论文部分内容阅读
助读系统指的是语文教材中的提示语、插图、注释、旁白、练习等要素，它们是语文教学目标、教学实施的凭借，同时也给学生提供了和教材平等交流的机会，拉近了学生和教材之间的距离，让他们产生亲近感，继而更主动地展开自主学习。因此在初中语文教学中，教师要合理利用助学系统，引导学生展开拓展性学习，促使他们进行课后反思，在练习中强化教学难点和重点，促进知识迁移。
一、单元导语，设计主细问题
学者朱绍禹认为助读系统是对学生要求、学习重点和学习方法的提示，也包括对某些疑难问题的诠释和对相关资料的引述。例如单元导语的部分提供了学习的具体要求、重点和方法等，有助于学生更好地展开自主探究。教师可以围绕單元导语设置主问题和细问题，引导学生一步步深入下去，提升个性化阅读的效率。
在学习《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》《回忆鲁迅先生》等作品之前教师先引导学生阅读一下单元导语，并结合其设置了主问题：“这些文章是否让你清楚地看到了杰出人物的光辉形象，了解了他们的性格特点呢？你认为要如何才能结合人物生平和时代，写好细节描写，展现出人物特征，写好人物的思想情感呢？”结合这个主问题，学生展开了自主阅读，并自主提出了各种细问题，如在学习《邓稼先》的时候，可以设置细问题：“既然这是一篇写邓稼先的文章，为何不一开始就介绍他的为人？为何要先写从‘任人宰割’到‘站起来了’，介绍时代背景呢？”这个问题促使学生和探究时代背景对体现人物形象的促进作用。又如：“邓稼先一生接触了各种人，为何文章单单将‘奥本海默’拿出来写呢？”这个问题促使学生思考在传记类文章中如何选择材料。学生在主细问题的引导下，逐步深入思考。
单元导语起到了提纲挈领的效果，对单元或者课文的学习对象、要求和重点进行凝练的总结。教师可以利用单元导语设置主问题，然后让学生在自主阅读的时候沿着这些方向深入下去，自主提出问题，然后尝试解决问题。这样不仅能让学生的自主学习找到方向，更能提升他们的问题意识。
二、思考探究，学会深度学习
孔子将学习过程分成“志、学、习、思、行”这几个阶段，也就是说学生不仅要学习各种知识，还要进行慎思、明辨，进入到深度学习的状态。在统编版助读系统中提供了“思考探究”，给学生创设了多闻多见的平台，让他们找到自主探究的方向。教师要引导学生从课文出发，结合“思考探究”展开思考，进行学思结合的自主分析，从而在实践中发现并解决问题。
当学生阅读《孔乙己》的时候，教师引导其围绕“思考探究”的提示展开思考：“孔乙己是怎样的人？你能从课文中找到具体的描写，并联系该人物所处的社会背景进行分析吗？”在该问题的引导下，学生逐步找到了文本中多处不同的“笑”，教师又让他们将这些“笑”拿出来，结合具体词句进行分析：“人们每一次笑的具体原因是什么呢？孔乙己的生活如此悲惨，作者还要写人们的‘笑’，这是为什么呢？”“思考探究”中提到的这些问题能让学生从具体的词句出发，展开深度探究，认识到作者并非为了刻画一个人物，而是为了展现社会群像，体现特定时代的悲哀。在“思考探究”中还展现了一些具体的词句，可以让学生进行文本细读，如通过分析“排”和“摸”，学生能了解到孔乙己的经济状况逐渐变差，进而认识到作者擅长运用动作细节描写展现人物状态。
《语文课程标准》提出在初中语文教学中要促使学生具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。然而很多学生缺乏举一反三的能力，无法自主展开阅读和思考。“思考探究”部分则展现了文章中涉及到的重要文化知识、修辞手法，学生能结合其展开分析探究，从而在随文阅读中掌握良好的阅读方法，拓展学习视野。
三、积累拓展，提升学科素养
“积累拓展”部分一般会展现一些课内外的词句，让学生细细品味，尝试采用比较分析的方式，将原句中的一些词语替换成其它的词句，然后在对比分析中提升审美赏析和创造水平，掌握语言建构和应用的能力，促使思维得到提升和发展，积累更多传统文化方面的知识，这样学生就能全面提升学科素养。
在学习《老山界》的时候教师让学生围绕“积累拓展”展开解读，“像春蚕在咀嚼桑叶，像野马在平原上奔驰，像山泉在呜咽，像波涛在澎湃”，在这一段中运用了比喻加排比的修辞手法，展现出了声音的变化十分多，学生可以在文章中找出其它运用了修辞手法的句子，然后尝试改写，看看自己能否也创作出精妙的修辞句。如同样是形容声音，有学生尝试用比喻展现声音的洪亮：“我的耳朵里仿佛有一万面锣鼓同时被敲响，震得我的耳膜仿佛都要碎裂了。”还有学生尝试展现声音的杂乱：“仿佛有无数的苍蝇在我的耳朵里嗡嗡作响，高唱凯歌。”通过学习，学生从文章中找到了不少好词好句，进行拓展积累，并掌握相关写作方法，自主创作，提升了审美赏析和创造方面的能力。
“积累拓展”部分的内容一般都经过了精打细磨，体现出了科学严谨的一面，内容更加细微化、具体化。学生能在“积累拓展”的指引下关注一些平常阅读的时候忽略的字词，并将其放在上下文中解读，这样就能提升他们的赏析能力。不仅如此，在“积累拓展”中还常常引导学生自主创造，展开对比分析，这样他们的创造和思维能力也会随之得到提升。
四、阅读提示，树立整体意识
“阅读提示”部分一般会将整篇文章的阅读要点直接展示给学生，让他们从作品的结构、语言等角度入手，获得整体感悟。不少学生在阅读的时候过于专注个别字词，但是却忽略了对整篇文章的理解，而“阅读提示”的出现则正好弥补了这一点，能让他们树立整体意识。
《溜索》一文所描写的内容是学生日常生活中较少接触到的，这给他们的阅读带来了一定障碍，为了让他们的阅读更流畅，更具有整体性，教师引导其了解“阅读提示”。学生发现这篇文章展现的是奇险的场景，所以在阅读的时候首先要抓住“奇险”来分析，看看文章中哪些环境描写、人物动作展现了“奇险”的特点。此后，学生发现作品的结构具有特点，文章处处都通过“我”的观察和感觉来写，但是从头到尾都没有出现“我”，这就要求学生在阅读的时候将自己想象成“我”，和作品中的人物形成共鸣，体会到身临其境的感觉。在这样的提示之下，学生在阅读的时候就会把握住关键点，注重体会文章独特的写作手法。最后，在学生完成阅读后，教师引导其尝试想象一下人们在使用溜索时的感受，写一段心理描写，将自己的创意融入进去。
罗杰斯认为要激发学生有意义地学习，首先要激发他们的兴趣和心向。“阅读提示”用简单扼要的词句概括了整篇文章，学生可以惊喜地发现不少值得一读的“点”，这样他们的兴趣就得到激发，能在“阅读提示”的启发下尝试了解新的学习内容，展开整体化阅读。
五、语法知识，培养良好语感
《语文课程标准》认为教师不必直接而系统地灌输各种语法知识，而应该采用随文阅读的方法，让学生在阅读作品的过程中逐步掌握语法知识，并进行自主建构。“语法知识”就起到了这样的作用，它将学生容易出现的语法错误和具体的例句结合起来，引导他们展开分析探究，从而提升他们的语感。
在《回忆鲁迅先生》后有一段“语法知识”，给学生介绍了各种介词，首先让他们全面了解介词的使用手法，如它们都不能被单独使用，都要和名词、代词结合在一起，组成短语，表示对象、方向、地点、时间、比较等。此后教师引导学生找出《回忆鲁迅先生》一文中出现的各种介词，然后说说该介词短语表达了哪方面的内容，此外还可以将一些意思相近的介词放在一起，让学生替换比较，了解它们的不同。如“他常常把要寄出的书，从许先生手里拿过来自己包”一句中有“把、从”这样的介词，“把”起到了提宾的作用，能强调宾语，而“从”则展现了起点。教师让学生将该句子改写成正常的语序，学生将其改成：“他常常从许先生手里拿出要寄出的书，拿过来自己包”，并发现这样写显得混乱，读起来不通顺，这样他们便调整了语感，认识到在适当的时候要使用介词，让句子更通顺。
《语文课程标准》提出在语文教学中要促使学生形成良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力。“语法知识”将积累语感和了解语法知识整合在一起，能让学生拓展视野，同时也能让枯燥乏味的语法知识变得更生动有趣，他们能激发探究乐趣。
统编版初中语文教材的编写体现了“守正创新，构建‘三位一体’”的核心理念，助读系统的设置也是为了实现这样的目标。教师要合理利用助读系统，构筑高质量的语文课堂， 促使学生展开多样化的活动和探究，进而在整体上形成一个读写互动、听说融合的综合实践系统，帮助学生实现自身的全面发展。
李红霞，江苏省如皋市九华初级中学教师。
一、单元导语，设计主细问题
学者朱绍禹认为助读系统是对学生要求、学习重点和学习方法的提示，也包括对某些疑难问题的诠释和对相关资料的引述。例如单元导语的部分提供了学习的具体要求、重点和方法等，有助于学生更好地展开自主探究。教师可以围绕單元导语设置主问题和细问题，引导学生一步步深入下去，提升个性化阅读的效率。
在学习《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》《回忆鲁迅先生》等作品之前教师先引导学生阅读一下单元导语，并结合其设置了主问题：“这些文章是否让你清楚地看到了杰出人物的光辉形象，了解了他们的性格特点呢？你认为要如何才能结合人物生平和时代，写好细节描写，展现出人物特征，写好人物的思想情感呢？”结合这个主问题，学生展开了自主阅读，并自主提出了各种细问题，如在学习《邓稼先》的时候，可以设置细问题：“既然这是一篇写邓稼先的文章，为何不一开始就介绍他的为人？为何要先写从‘任人宰割’到‘站起来了’，介绍时代背景呢？”这个问题促使学生和探究时代背景对体现人物形象的促进作用。又如：“邓稼先一生接触了各种人，为何文章单单将‘奥本海默’拿出来写呢？”这个问题促使学生思考在传记类文章中如何选择材料。学生在主细问题的引导下，逐步深入思考。
单元导语起到了提纲挈领的效果，对单元或者课文的学习对象、要求和重点进行凝练的总结。教师可以利用单元导语设置主问题，然后让学生在自主阅读的时候沿着这些方向深入下去，自主提出问题，然后尝试解决问题。这样不仅能让学生的自主学习找到方向，更能提升他们的问题意识。
二、思考探究，学会深度学习
孔子将学习过程分成“志、学、习、思、行”这几个阶段，也就是说学生不仅要学习各种知识，还要进行慎思、明辨，进入到深度学习的状态。在统编版助读系统中提供了“思考探究”，给学生创设了多闻多见的平台，让他们找到自主探究的方向。教师要引导学生从课文出发，结合“思考探究”展开思考，进行学思结合的自主分析，从而在实践中发现并解决问题。
当学生阅读《孔乙己》的时候，教师引导其围绕“思考探究”的提示展开思考：“孔乙己是怎样的人？你能从课文中找到具体的描写，并联系该人物所处的社会背景进行分析吗？”在该问题的引导下，学生逐步找到了文本中多处不同的“笑”，教师又让他们将这些“笑”拿出来，结合具体词句进行分析：“人们每一次笑的具体原因是什么呢？孔乙己的生活如此悲惨，作者还要写人们的‘笑’，这是为什么呢？”“思考探究”中提到的这些问题能让学生从具体的词句出发，展开深度探究，认识到作者并非为了刻画一个人物，而是为了展现社会群像，体现特定时代的悲哀。在“思考探究”中还展现了一些具体的词句，可以让学生进行文本细读，如通过分析“排”和“摸”，学生能了解到孔乙己的经济状况逐渐变差，进而认识到作者擅长运用动作细节描写展现人物状态。
《语文课程标准》提出在初中语文教学中要促使学生具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。然而很多学生缺乏举一反三的能力，无法自主展开阅读和思考。“思考探究”部分则展现了文章中涉及到的重要文化知识、修辞手法，学生能结合其展开分析探究，从而在随文阅读中掌握良好的阅读方法，拓展学习视野。
三、积累拓展，提升学科素养
“积累拓展”部分一般会展现一些课内外的词句，让学生细细品味，尝试采用比较分析的方式，将原句中的一些词语替换成其它的词句，然后在对比分析中提升审美赏析和创造水平，掌握语言建构和应用的能力，促使思维得到提升和发展，积累更多传统文化方面的知识，这样学生就能全面提升学科素养。
在学习《老山界》的时候教师让学生围绕“积累拓展”展开解读，“像春蚕在咀嚼桑叶，像野马在平原上奔驰，像山泉在呜咽，像波涛在澎湃”，在这一段中运用了比喻加排比的修辞手法，展现出了声音的变化十分多，学生可以在文章中找出其它运用了修辞手法的句子，然后尝试改写，看看自己能否也创作出精妙的修辞句。如同样是形容声音，有学生尝试用比喻展现声音的洪亮：“我的耳朵里仿佛有一万面锣鼓同时被敲响，震得我的耳膜仿佛都要碎裂了。”还有学生尝试展现声音的杂乱：“仿佛有无数的苍蝇在我的耳朵里嗡嗡作响，高唱凯歌。”通过学习，学生从文章中找到了不少好词好句，进行拓展积累，并掌握相关写作方法，自主创作，提升了审美赏析和创造方面的能力。
“积累拓展”部分的内容一般都经过了精打细磨，体现出了科学严谨的一面，内容更加细微化、具体化。学生能在“积累拓展”的指引下关注一些平常阅读的时候忽略的字词，并将其放在上下文中解读，这样就能提升他们的赏析能力。不仅如此，在“积累拓展”中还常常引导学生自主创造，展开对比分析，这样他们的创造和思维能力也会随之得到提升。
四、阅读提示，树立整体意识
“阅读提示”部分一般会将整篇文章的阅读要点直接展示给学生，让他们从作品的结构、语言等角度入手，获得整体感悟。不少学生在阅读的时候过于专注个别字词，但是却忽略了对整篇文章的理解，而“阅读提示”的出现则正好弥补了这一点，能让他们树立整体意识。
《溜索》一文所描写的内容是学生日常生活中较少接触到的，这给他们的阅读带来了一定障碍，为了让他们的阅读更流畅，更具有整体性，教师引导其了解“阅读提示”。学生发现这篇文章展现的是奇险的场景，所以在阅读的时候首先要抓住“奇险”来分析，看看文章中哪些环境描写、人物动作展现了“奇险”的特点。此后，学生发现作品的结构具有特点，文章处处都通过“我”的观察和感觉来写，但是从头到尾都没有出现“我”，这就要求学生在阅读的时候将自己想象成“我”，和作品中的人物形成共鸣，体会到身临其境的感觉。在这样的提示之下，学生在阅读的时候就会把握住关键点，注重体会文章独特的写作手法。最后，在学生完成阅读后，教师引导其尝试想象一下人们在使用溜索时的感受，写一段心理描写，将自己的创意融入进去。
罗杰斯认为要激发学生有意义地学习，首先要激发他们的兴趣和心向。“阅读提示”用简单扼要的词句概括了整篇文章，学生可以惊喜地发现不少值得一读的“点”，这样他们的兴趣就得到激发，能在“阅读提示”的启发下尝试了解新的学习内容，展开整体化阅读。
五、语法知识，培养良好语感
《语文课程标准》认为教师不必直接而系统地灌输各种语法知识，而应该采用随文阅读的方法，让学生在阅读作品的过程中逐步掌握语法知识，并进行自主建构。“语法知识”就起到了这样的作用，它将学生容易出现的语法错误和具体的例句结合起来，引导他们展开分析探究，从而提升他们的语感。
在《回忆鲁迅先生》后有一段“语法知识”，给学生介绍了各种介词，首先让他们全面了解介词的使用手法，如它们都不能被单独使用，都要和名词、代词结合在一起，组成短语，表示对象、方向、地点、时间、比较等。此后教师引导学生找出《回忆鲁迅先生》一文中出现的各种介词，然后说说该介词短语表达了哪方面的内容，此外还可以将一些意思相近的介词放在一起，让学生替换比较，了解它们的不同。如“他常常把要寄出的书，从许先生手里拿过来自己包”一句中有“把、从”这样的介词，“把”起到了提宾的作用，能强调宾语，而“从”则展现了起点。教师让学生将该句子改写成正常的语序，学生将其改成：“他常常从许先生手里拿出要寄出的书，拿过来自己包”，并发现这样写显得混乱，读起来不通顺，这样他们便调整了语感，认识到在适当的时候要使用介词，让句子更通顺。
《语文课程标准》提出在语文教学中要促使学生形成良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力。“语法知识”将积累语感和了解语法知识整合在一起，能让学生拓展视野，同时也能让枯燥乏味的语法知识变得更生动有趣，他们能激发探究乐趣。
统编版初中语文教材的编写体现了“守正创新，构建‘三位一体’”的核心理念，助读系统的设置也是为了实现这样的目标。教师要合理利用助读系统，构筑高质量的语文课堂， 促使学生展开多样化的活动和探究，进而在整体上形成一个读写互动、听说融合的综合实践系统，帮助学生实现自身的全面发展。
李红霞，江苏省如皋市九华初级中学教师。