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摘要 德育实效测评是德育实践的客观要求，是摸清德育实效现状的需要，是增强德育实效对策措施现实性和针对性的需要。将德育领域内的教育内容要求抽象概括成为知识理解、观念认同和行为外化三大测评指标体系作为德育实效测评标准的理路具有广泛的应用性和操作性。
关 键 词 品德加分；德育实效；科学测评
作者简介 王立仁，东北师范大学马克思主义学部，教授，博士生导师
最近，品德加分受到普遍关注，其中不乏负面声音。归根结底，是如何来保证品德加分的公平、公正，而为其提供一个科学、有理、有力的测评标准，就显得尤为重要。但是，目前，从总体上看，人们对德育实效现状还缺乏令人信服的估计。关注德育实效，提高德育实效，就要加强对德育实效的科学测评。德育实效的科学测评是把握德育实效现状的需要，也是提高德育实效的基础，更是德育评估科学化的重要依据。
一、加强德育实效测评的根由
（一）德育实践目的的客观要求
人类的任何实践活动都是有目的的活动，因而德育实践活动也是有目的的实践活动。与其他实践活动相比，德育实践活动的主体和对象都是具有主观能动性的人，但是德育实践作为一项有目的的实践活动必然要实现自己的目的。这种目的的实践作为德育实践内在的、必然的东西，规约着德育实践活动的展开以及各种德育条件和资源的利用以及开发。德育的目的是为培养国家和社会未来发展需要的人，担负着政治关系及思想关系的再生功能，也是促进教育对象全面发展及提升个体的精神境界，但我们不能否认德育实践要追求一定的实际效果。如果德育实践不能认识到自己追求的实效，那么就无法知道自己的目的是否实现，德育实践就会成为盲目的实践活动。而认识和把握德育实效决定了我们不能主观任意地对德育实效进行评估，必须采取科学的方法进行观测。没有德育实效的科学测评，就无法认识作为追求德育实效的实践是否带来了实际效果，也无法彰显德育实践的目的性追求。因此，就德育追求实效的意义上看，德育实效测评是德育实践目的的客观要求。
（二）摸清德育实效现状的需要
德育追求实效及测评不仅是德育实践的本质要求，更是目前德育实践的现实关切。与以往的德育实践相比，人们从来没有像目前这样对德育实效进行热烈的讨论。这场讨论既与社会生活领域诚信缺失、价值扭曲问题以及学生的思想品德问题的层出有关，也与传统德育理念和实践模式存在的不足有关。就目前形成的结论看，人们普遍认为德育实效不够理想或德育实效低下。但是仔细分析这种结论就会发现，德育低效的结论往往并非是基于对德育实效的测评，而是要么不加分析地在主观悬设德育实效低下的结论，要么就是凭着主观经验的判断提出德育实效低下。因而关于德育实效高低的讨论很大程度上都是随意的讨论，都是不负责的讨论，都是没有基于科学程序和客观根据的讨论，缺乏对德育实效现状进行科学有效的估量。现实中的德育实效是高还是低，必须采取严谨的态度，运用科学的方法，经过一番有效测评之后才能对德育实效的现状下结论。因此，在德育实效高低日益引起关注的过程中，我们必须着力加强德育实效的测评，只有这样才能对德育实效的现状给出令人信服的结论。
（三）增强德育实效对策措施现实性和针对性的需要
德育是培养国家和民族未来接班人思想品德的实践活动，是在人的成长发展关键期进行的世界观、人生观和价值观的引领活动，这种使命决定了德育不仅要让自己的实践具有效果，而且还必须努力追求最理想的效果。德育追求理想的效果，就必须采取提高实效的对策措施。正是基于这种认识，国家相关部门研制了新的课程标准，进行了新的教材编写，并不断结合新形势对课程标准和教材进行修订。同时，各级各类学校也在不断创新德育模式和改革德育方法。可以说，提高德育实效对策措施已经成为现实行动。但值得思考的是，我们到底应该怎样提高德育实效？我们不否认加强德育课程教材、方法途径、乃至教育队伍建设对提高德育实效的意义，但是我们还必须找到提高德育实效的基点。提高德育实效对策措施的基点是指对德育实效进行科学有效地观测，知道德育实效是高还是低，高到什么程度，低到什么水平。如果我们在不知道德育实效的状况下，就盲目地采取各种对策措施，那么提高德育实效的对策措施只能流于形式，只能无的放矢，很难取得理想的效果。因此，为了提高德育实效对策措施的有效性就应该加强德育实效的测评。
二、当前德育实效测评的现状
德育实效测评如此必要且重要，那德育实效测评的现状如何呢？目前，人们对德育实效测评现状进行了如下具有代表性的探索。
（一）通过建构德育评估指标体系来把握德育实效的状况
通过建构德育评估指标体系来把握德育实效的状况是目前在德育领域最常用的评估德育实效的方式。尽管建构德育评估指标体系包含着整体把握德育实施状况的初衷，但从构成看，德育效果评估是德育评估指标体系的有机构成。在这种情况下，德育效果评估会受到德育评估指标体系建构模式的制约。所以，把握这种德育效果的测评方式，必须把握德育评估指标体系的建构方式。从建构方式看，目前德育评估指标体系的建构主要有两大规定性。其一，这种德育评估指标体系建构往往是基于对德育实践要素的分解而成，似乎有多少德育要素就要分解成多少德育指标。例如，有学者就把德育的实践要素分解成教育主体、客体、环境、过程、效果等五个要素建构德育评估指标体系[1]。因此，德育评估指标体系蕴含了大量与德育效果无关的德育要素，导致德育评估指标体系只追求德育要素的全面性和系统性评估而不是对德育实效进行专门测评。其二，德育评估指标体系是根据教育目标对德育的整体考量。德育评估指标体系中指标等级确立往往是从教育目标出发，通过分解预期教育目标的形式对德育要素性能进行评估。教育评价应该按照指标体系分类，任何一种教育期望，都必须制定成特定的教育目标，并在评价中将目标转换成为一个指标体系，教育评价就是根据这个指标体系来衡量某一教育行为或对象达到的指标程度，现代德育评价要避免偏重某一方面的评定，尽量使教育目标全部实现。[2]显然，这种德育效果的评估是受制于教育目标的。但教育目标往往抽象宏观，因而不可能预期到具体的教育效果，这就导致目前基于教育目标建构的德育评估指标体系往往无法有效地测评到德育的细微效果。
（二）通过建构人的品德素质测评指标体系来把握德育实效的状况
在关涉德育实效评估方面，还有一种比较流行的模式，即通过评估教育对象的品德素质状况来测评德育的实际效果。这种模式认为德育实效就是教育对象良好思想品德的形成发展，因而评估德育实效就是对教育对象的品德素质进行测评。“品德测评是一种建立在对品德特征信息‘测’与‘量’基础上的分析与评判活动。在这种活动过程中，测评者通过‘测’与‘量’的活动，获得所要搜集的品德特征信息，然后对它们进行综合分析与评判解释。”[3]因此，品德素质测评指标体系是基于人的品德结构和特征来确立建构起来的。那么人的品德测评指标体系是否可以实现对德育实效的测评呢？实际上，德育实效评估不能等同于品德测评。尽管德育要促进教育对象良好品德形成，但是良好品德形成并不一定就是德育带来的。教育对象良好品德的形成至少包括教育的因素和自身的因素。因此，基于品德结构和特征建构品德素质测评体系虽然在把握教育对象的品德素质状况方面具有科学性，但是据此去测评德育的实际效果，必然无法对德育实效给予客观考量。其实，即便是教育对象出现了问题，也不能等同于德育实效出了问题，尽管德育有帮助教育对象解决品德问题的责任。因此，通过建构品德素质测评指标体系无法有效把握到德育实效的真实状况。
（三）通过建构检验德育实效宏观标准来把握德育实效的状况
德育领域还存在检验德育实效的宏观标准。持这种德育实效评估模式的学者一般认为德育对实效的追求应该有客观的衡量标准，没有衡量标准就没法把握德育实效的状况，因而看到了建构德育实效检验标准的必要性。但是就目前的德育领域存在的人们关于检验德育实效宏观标准的探索看，离人们提出的预期还有一定的距离。目前，人们提出的检验德育实效的标准一般都具有抽象宏观性，可操作性不强。例如，“有人提出了检验德育实效的标准是实践标准，还有人提出检验德育实效的标准就是生产力标准或实事求是标准，也有人提出检验德育实效的标准就是‘三个有利于’的标准，甚至还有人提出把就业率作为高校德育的检验标准。”[4]这些检验德育实效的标准不仅抽象宏观，而且从建构的依据看，往往是从德育以外的因素去寻找检验德育实效的标准，而不是基于德育本身去探寻德育实效的内在标准。因此，尽管人们提出德育追求实效要有自己的衡量标准，但是从这些标准的特点和建构理路看，还是无法提供具有可操作性的德育实效检验标准。
综上可知，尽管德育实效测评在德育追求实效的过程中具有重要性和紧迫性，但是目前德育领域形成的德育实效评估方式还无法对德育实效进行科学有效地测评。因此，这就需要在德育实效测评现状的基础上，探索德育实效测评的可行性路径。
三、德育实效测评的理路探索
（一）从教育内容接受认同和实践的角度把握德育实效的现实状况
探索德育实效测评的路径必须充分理解什么是德育实效，然后才能基于德育实效本身去探寻德育实效测评的理路。虽然德育实效讨论引起了普遍关注，但是德育实效本身的理性思考却比较欠缺。人们经常从常识的角度把德育实效理解为教育目标的实现程度。这与人们通常认识事物的实际效果相关，人们往往会从目标达成的角度来评价某项活动的效果。实际上，尽管从一般意义上可以把德育实效理解为教育目标的实现状况，但是我们还缺失对教育目标实现的深层追问，即我们的教育目标是如何实现的呢？说到底要实现教育目标就必须把教育内容要求转化成为教育对象的认识和行为。因此，从归根结底的意义上看，德育实效就是教育内容要求被教育对象接受、认同和践行的现实状况，这种理解要比把德育实效简单地理解成为教育目标的实现要具体深刻的多。正因如此，我们在前述中才指出基于教育目标建构德育评估指标体系测评德育实效显得抽象宏观，无法测评到德育的具体实际效果。可以说，把德育实效理解为成为教育内容要求被教育对象接受、认同和践行的实际状况，一定程度上为探索德育实效测评的路径提供了新的可能。
（二）建构知识理解、观念认同和行为外化三大指标体系
如果德育实效从归根结底的意义上可以理解为教育内容要求被教育对象接受、认同和践行的状况，那么德育实效测评标准的建构就应该具有教育内容要求被教育对象接受认同和践行的状况。那么，如何根据教育内容要求建构具有可操作性的德育实效测评标准呢？这里，我们拟将综合德育实效测评的经验，在提出建构德育实效测评标准的同时，引入目前德育实效评估经常使用建构指标体系的方式，把测评标准与指标体系综合起来，进而建构具有一定指标体系的德育实效测评标准。因此，这里的关键是如何从教育对象接受认同的角度对教育内容要求进行抽象概括。对此，笔者通过系统分析德育领域的教育内容要求发现，德育领域总体乃至特定阶段的教育内容要求可以抽象概括为三大指标维度，即相关的知识理解、相关的观念认同和相关的行为外化。因为德育总体上不外乎是使教育对象掌握一定的思想品德知识，形成一定的思想品德观念，并外化成一定的思想品德行为。尽管为了实现教育对象的知识理解、观念认同和行为外化，我们可能还需要提出其他的教育内容要求，如培养情感、锻炼意志，但是情感属于观念领域，意志属于行为领域。因此，建构具有可操作性的德育实效测评标准可以首先把德育领域内的教育内容要求抽象概括成为知识理解、观念认同和行为外化三大指标体系。接着，以这三大指标维度为参数，再分别抽象概括出德育领域或特定的德育阶段都包括哪些知识点需要理解，哪些观念群需要认同，哪些行为模式需要践行。同时，还可以对知识理解、观念认同和行为外化进行层次划分，进而建构出诸如哪些知识需要识记，哪些知识需要运用，哪些知识需要迁移等。笔者认为，基于以上理路，就能建构出德育实效测评标准的指标体系。
（三）建构德育实效测评的常模标准
就现实来说，基于教育内容要求建构具有可操作性的德育实效测评标准，可以建构德育实效测评的常模标准。这个常模标准的建构依据需要选取一些恒定的教育内容要求。这些教育内容要求应该主要包括国家法律法规中对德育及教育对象提出的教育内容要求，国家在德育纲要和课程标准中提出的教育内容要求德育通行教材中蕴含的教育内容要求以及通常的日常行为规范和守则中提出的教育内容要求。因此，建构具有可操作性的德育实效测评的常模标准就是对这四个领域中的教育内容要求以知识理解、观念认同和行为外化参数进行抽象概括，据此再分别建构出知识理解指标体系、观念认同指标体系和行为外化指标体系。当然，这种抽象概括具有一定的复杂性和艰巨性，甚至需要一定的相关部门的领导、组织和配合，而制定的德育实效测评标准的常模标准也可以以国家意志的形式进行颁布实施。基于教育内容要求建构具有可操作性的德育实效测评标准，除了建构德育实效测评的常模标准外，教育实践者还可以根据特定阶段或学段乃至特定主题活动的教育内容要求建构不同学段或层次的德育实效测评标准。例如，可以通过抽象概括特定学段的教育内容要求建构小学、中学和大学德育实效测评标准。当然，基于教育内容要求建构德育实效测评标准的实践探索也需要专家学者和实际工作者、乃至相关的教育主管部门共同努力、集思广益和积极实验，才能建构出具有广泛效度和信度的德育实效测评的常模标准或学段标准。■
参考文献：
[1]蔡海生.高校思想政治教育评估指标体系[J].北京印刷学院学报,2005（1）:92-93.
[2]李江,石红.构建高效德育评价的新体系[J].当代青年研究,2005（4）:40-41.
[3]肖鸣政.品德测评的理论与方法[M].厦门:福建教育出版社,1994:39.
[4]吴林龙,王立仁.当代德育实效测评的反思与前瞻[J].广西社会科学,2014（4）:194.
责任编辑/司长娥
德育低效的结论往往并非是基于对德育实效的测评，而是要么不加分析地在主观悬设德育实效低下的结论，要么就是凭着主观经验的判断提出德育实效低下。
尽管德育要促进教育对象良好品德形成，但是良好品德形成并不一定就是德育带来的。教育对象良好品德的形成至少包括教育的因素和自身的因素。
关 键 词 品德加分；德育实效；科学测评
作者简介 王立仁，东北师范大学马克思主义学部，教授，博士生导师
最近，品德加分受到普遍关注，其中不乏负面声音。归根结底，是如何来保证品德加分的公平、公正，而为其提供一个科学、有理、有力的测评标准，就显得尤为重要。但是，目前，从总体上看，人们对德育实效现状还缺乏令人信服的估计。关注德育实效，提高德育实效，就要加强对德育实效的科学测评。德育实效的科学测评是把握德育实效现状的需要，也是提高德育实效的基础，更是德育评估科学化的重要依据。
一、加强德育实效测评的根由
（一）德育实践目的的客观要求
人类的任何实践活动都是有目的的活动，因而德育实践活动也是有目的的实践活动。与其他实践活动相比，德育实践活动的主体和对象都是具有主观能动性的人，但是德育实践作为一项有目的的实践活动必然要实现自己的目的。这种目的的实践作为德育实践内在的、必然的东西，规约着德育实践活动的展开以及各种德育条件和资源的利用以及开发。德育的目的是为培养国家和社会未来发展需要的人，担负着政治关系及思想关系的再生功能，也是促进教育对象全面发展及提升个体的精神境界，但我们不能否认德育实践要追求一定的实际效果。如果德育实践不能认识到自己追求的实效，那么就无法知道自己的目的是否实现，德育实践就会成为盲目的实践活动。而认识和把握德育实效决定了我们不能主观任意地对德育实效进行评估，必须采取科学的方法进行观测。没有德育实效的科学测评，就无法认识作为追求德育实效的实践是否带来了实际效果，也无法彰显德育实践的目的性追求。因此，就德育追求实效的意义上看，德育实效测评是德育实践目的的客观要求。
（二）摸清德育实效现状的需要
德育追求实效及测评不仅是德育实践的本质要求，更是目前德育实践的现实关切。与以往的德育实践相比，人们从来没有像目前这样对德育实效进行热烈的讨论。这场讨论既与社会生活领域诚信缺失、价值扭曲问题以及学生的思想品德问题的层出有关，也与传统德育理念和实践模式存在的不足有关。就目前形成的结论看，人们普遍认为德育实效不够理想或德育实效低下。但是仔细分析这种结论就会发现，德育低效的结论往往并非是基于对德育实效的测评，而是要么不加分析地在主观悬设德育实效低下的结论，要么就是凭着主观经验的判断提出德育实效低下。因而关于德育实效高低的讨论很大程度上都是随意的讨论，都是不负责的讨论，都是没有基于科学程序和客观根据的讨论，缺乏对德育实效现状进行科学有效的估量。现实中的德育实效是高还是低，必须采取严谨的态度，运用科学的方法，经过一番有效测评之后才能对德育实效的现状下结论。因此，在德育实效高低日益引起关注的过程中，我们必须着力加强德育实效的测评，只有这样才能对德育实效的现状给出令人信服的结论。
（三）增强德育实效对策措施现实性和针对性的需要
德育是培养国家和民族未来接班人思想品德的实践活动，是在人的成长发展关键期进行的世界观、人生观和价值观的引领活动，这种使命决定了德育不仅要让自己的实践具有效果，而且还必须努力追求最理想的效果。德育追求理想的效果，就必须采取提高实效的对策措施。正是基于这种认识，国家相关部门研制了新的课程标准，进行了新的教材编写，并不断结合新形势对课程标准和教材进行修订。同时，各级各类学校也在不断创新德育模式和改革德育方法。可以说，提高德育实效对策措施已经成为现实行动。但值得思考的是，我们到底应该怎样提高德育实效？我们不否认加强德育课程教材、方法途径、乃至教育队伍建设对提高德育实效的意义，但是我们还必须找到提高德育实效的基点。提高德育实效对策措施的基点是指对德育实效进行科学有效地观测，知道德育实效是高还是低，高到什么程度，低到什么水平。如果我们在不知道德育实效的状况下，就盲目地采取各种对策措施，那么提高德育实效的对策措施只能流于形式，只能无的放矢，很难取得理想的效果。因此，为了提高德育实效对策措施的有效性就应该加强德育实效的测评。
二、当前德育实效测评的现状
德育实效测评如此必要且重要，那德育实效测评的现状如何呢？目前，人们对德育实效测评现状进行了如下具有代表性的探索。
（一）通过建构德育评估指标体系来把握德育实效的状况
通过建构德育评估指标体系来把握德育实效的状况是目前在德育领域最常用的评估德育实效的方式。尽管建构德育评估指标体系包含着整体把握德育实施状况的初衷，但从构成看，德育效果评估是德育评估指标体系的有机构成。在这种情况下，德育效果评估会受到德育评估指标体系建构模式的制约。所以，把握这种德育效果的测评方式，必须把握德育评估指标体系的建构方式。从建构方式看，目前德育评估指标体系的建构主要有两大规定性。其一，这种德育评估指标体系建构往往是基于对德育实践要素的分解而成，似乎有多少德育要素就要分解成多少德育指标。例如，有学者就把德育的实践要素分解成教育主体、客体、环境、过程、效果等五个要素建构德育评估指标体系[1]。因此，德育评估指标体系蕴含了大量与德育效果无关的德育要素，导致德育评估指标体系只追求德育要素的全面性和系统性评估而不是对德育实效进行专门测评。其二，德育评估指标体系是根据教育目标对德育的整体考量。德育评估指标体系中指标等级确立往往是从教育目标出发，通过分解预期教育目标的形式对德育要素性能进行评估。教育评价应该按照指标体系分类，任何一种教育期望，都必须制定成特定的教育目标，并在评价中将目标转换成为一个指标体系，教育评价就是根据这个指标体系来衡量某一教育行为或对象达到的指标程度，现代德育评价要避免偏重某一方面的评定，尽量使教育目标全部实现。[2]显然，这种德育效果的评估是受制于教育目标的。但教育目标往往抽象宏观，因而不可能预期到具体的教育效果，这就导致目前基于教育目标建构的德育评估指标体系往往无法有效地测评到德育的细微效果。
（二）通过建构人的品德素质测评指标体系来把握德育实效的状况
在关涉德育实效评估方面，还有一种比较流行的模式，即通过评估教育对象的品德素质状况来测评德育的实际效果。这种模式认为德育实效就是教育对象良好思想品德的形成发展，因而评估德育实效就是对教育对象的品德素质进行测评。“品德测评是一种建立在对品德特征信息‘测’与‘量’基础上的分析与评判活动。在这种活动过程中，测评者通过‘测’与‘量’的活动，获得所要搜集的品德特征信息，然后对它们进行综合分析与评判解释。”[3]因此，品德素质测评指标体系是基于人的品德结构和特征来确立建构起来的。那么人的品德测评指标体系是否可以实现对德育实效的测评呢？实际上，德育实效评估不能等同于品德测评。尽管德育要促进教育对象良好品德形成，但是良好品德形成并不一定就是德育带来的。教育对象良好品德的形成至少包括教育的因素和自身的因素。因此，基于品德结构和特征建构品德素质测评体系虽然在把握教育对象的品德素质状况方面具有科学性，但是据此去测评德育的实际效果，必然无法对德育实效给予客观考量。其实，即便是教育对象出现了问题，也不能等同于德育实效出了问题，尽管德育有帮助教育对象解决品德问题的责任。因此，通过建构品德素质测评指标体系无法有效把握到德育实效的真实状况。
（三）通过建构检验德育实效宏观标准来把握德育实效的状况
德育领域还存在检验德育实效的宏观标准。持这种德育实效评估模式的学者一般认为德育对实效的追求应该有客观的衡量标准，没有衡量标准就没法把握德育实效的状况，因而看到了建构德育实效检验标准的必要性。但是就目前的德育领域存在的人们关于检验德育实效宏观标准的探索看，离人们提出的预期还有一定的距离。目前，人们提出的检验德育实效的标准一般都具有抽象宏观性，可操作性不强。例如，“有人提出了检验德育实效的标准是实践标准，还有人提出检验德育实效的标准就是生产力标准或实事求是标准，也有人提出检验德育实效的标准就是‘三个有利于’的标准，甚至还有人提出把就业率作为高校德育的检验标准。”[4]这些检验德育实效的标准不仅抽象宏观，而且从建构的依据看，往往是从德育以外的因素去寻找检验德育实效的标准，而不是基于德育本身去探寻德育实效的内在标准。因此，尽管人们提出德育追求实效要有自己的衡量标准，但是从这些标准的特点和建构理路看，还是无法提供具有可操作性的德育实效检验标准。
综上可知，尽管德育实效测评在德育追求实效的过程中具有重要性和紧迫性，但是目前德育领域形成的德育实效评估方式还无法对德育实效进行科学有效地测评。因此，这就需要在德育实效测评现状的基础上，探索德育实效测评的可行性路径。
三、德育实效测评的理路探索
（一）从教育内容接受认同和实践的角度把握德育实效的现实状况
探索德育实效测评的路径必须充分理解什么是德育实效，然后才能基于德育实效本身去探寻德育实效测评的理路。虽然德育实效讨论引起了普遍关注，但是德育实效本身的理性思考却比较欠缺。人们经常从常识的角度把德育实效理解为教育目标的实现程度。这与人们通常认识事物的实际效果相关，人们往往会从目标达成的角度来评价某项活动的效果。实际上，尽管从一般意义上可以把德育实效理解为教育目标的实现状况，但是我们还缺失对教育目标实现的深层追问，即我们的教育目标是如何实现的呢？说到底要实现教育目标就必须把教育内容要求转化成为教育对象的认识和行为。因此，从归根结底的意义上看，德育实效就是教育内容要求被教育对象接受、认同和践行的现实状况，这种理解要比把德育实效简单地理解成为教育目标的实现要具体深刻的多。正因如此，我们在前述中才指出基于教育目标建构德育评估指标体系测评德育实效显得抽象宏观，无法测评到德育的具体实际效果。可以说，把德育实效理解为成为教育内容要求被教育对象接受、认同和践行的实际状况，一定程度上为探索德育实效测评的路径提供了新的可能。
（二）建构知识理解、观念认同和行为外化三大指标体系
如果德育实效从归根结底的意义上可以理解为教育内容要求被教育对象接受、认同和践行的状况，那么德育实效测评标准的建构就应该具有教育内容要求被教育对象接受认同和践行的状况。那么，如何根据教育内容要求建构具有可操作性的德育实效测评标准呢？这里，我们拟将综合德育实效测评的经验，在提出建构德育实效测评标准的同时，引入目前德育实效评估经常使用建构指标体系的方式，把测评标准与指标体系综合起来，进而建构具有一定指标体系的德育实效测评标准。因此，这里的关键是如何从教育对象接受认同的角度对教育内容要求进行抽象概括。对此，笔者通过系统分析德育领域的教育内容要求发现，德育领域总体乃至特定阶段的教育内容要求可以抽象概括为三大指标维度，即相关的知识理解、相关的观念认同和相关的行为外化。因为德育总体上不外乎是使教育对象掌握一定的思想品德知识，形成一定的思想品德观念，并外化成一定的思想品德行为。尽管为了实现教育对象的知识理解、观念认同和行为外化，我们可能还需要提出其他的教育内容要求，如培养情感、锻炼意志，但是情感属于观念领域，意志属于行为领域。因此，建构具有可操作性的德育实效测评标准可以首先把德育领域内的教育内容要求抽象概括成为知识理解、观念认同和行为外化三大指标体系。接着，以这三大指标维度为参数，再分别抽象概括出德育领域或特定的德育阶段都包括哪些知识点需要理解，哪些观念群需要认同，哪些行为模式需要践行。同时，还可以对知识理解、观念认同和行为外化进行层次划分，进而建构出诸如哪些知识需要识记，哪些知识需要运用，哪些知识需要迁移等。笔者认为，基于以上理路，就能建构出德育实效测评标准的指标体系。
（三）建构德育实效测评的常模标准
就现实来说，基于教育内容要求建构具有可操作性的德育实效测评标准，可以建构德育实效测评的常模标准。这个常模标准的建构依据需要选取一些恒定的教育内容要求。这些教育内容要求应该主要包括国家法律法规中对德育及教育对象提出的教育内容要求，国家在德育纲要和课程标准中提出的教育内容要求德育通行教材中蕴含的教育内容要求以及通常的日常行为规范和守则中提出的教育内容要求。因此，建构具有可操作性的德育实效测评的常模标准就是对这四个领域中的教育内容要求以知识理解、观念认同和行为外化参数进行抽象概括，据此再分别建构出知识理解指标体系、观念认同指标体系和行为外化指标体系。当然，这种抽象概括具有一定的复杂性和艰巨性，甚至需要一定的相关部门的领导、组织和配合，而制定的德育实效测评标准的常模标准也可以以国家意志的形式进行颁布实施。基于教育内容要求建构具有可操作性的德育实效测评标准，除了建构德育实效测评的常模标准外，教育实践者还可以根据特定阶段或学段乃至特定主题活动的教育内容要求建构不同学段或层次的德育实效测评标准。例如，可以通过抽象概括特定学段的教育内容要求建构小学、中学和大学德育实效测评标准。当然，基于教育内容要求建构德育实效测评标准的实践探索也需要专家学者和实际工作者、乃至相关的教育主管部门共同努力、集思广益和积极实验，才能建构出具有广泛效度和信度的德育实效测评的常模标准或学段标准。■
参考文献：
[1]蔡海生.高校思想政治教育评估指标体系[J].北京印刷学院学报,2005（1）:92-93.
[2]李江,石红.构建高效德育评价的新体系[J].当代青年研究,2005（4）:40-41.
[3]肖鸣政.品德测评的理论与方法[M].厦门:福建教育出版社,1994:39.
[4]吴林龙,王立仁.当代德育实效测评的反思与前瞻[J].广西社会科学,2014（4）:194.
责任编辑/司长娥
德育低效的结论往往并非是基于对德育实效的测评，而是要么不加分析地在主观悬设德育实效低下的结论，要么就是凭着主观经验的判断提出德育实效低下。
尽管德育要促进教育对象良好品德形成，但是良好品德形成并不一定就是德育带来的。教育对象良好品德的形成至少包括教育的因素和自身的因素。