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Larry P. Nucci，美国加州大学伯克利分校教授，国际权威期刊《人的发展》主编，社会认知领域理论代表人物，曾师从于科尔伯格的弟子、“新科尔伯格学派”创始人Elliot Turiel。
传统道德教育认为道德的核心主要在于情感和习惯，并主张通过直接的教、榜样学习、情感塑造和行为习惯的训练来养成特定的美德或品格。进入20世纪以后，传统道德教育受到了许多挑战。比如，20世纪20年代的一些研究试图表明，人们并不总是能够保持行为和思想上的一致性，其行为和选择主要取决于情境，美德也许根本不存在。希望领域理论对这些问题进行积极回应。
一、领域理论视野下道德教育的
认知分类
领域理论大体上可分为：道德领域、习俗领域和个人领域。
道德领域与习俗领域都以规则的形式约束着我们的行为。但是，它们的性质是不同的。道德领域对道德行为对错的判断，本质上无需依赖于任何外在的社会共识或权威观点，而是取决于行为本身的内在效果（伤害还是帮助他人）。很小的儿童都会认为，打人、取笑他人、不公正地对待他人等这些行为本身就是不对的，因为它们会对身体或心理带来伤害。习俗领域则规定了我们什么应该做、什么不应该做，它为社会系统设立了行为准则，从而保证社会系统有规则、有秩序地运转。虽然我们也像评价一件道德行为那样评价一个习俗行为的对与错，但习俗的权威并非来自于其自身，而是基于社会特定传统、社会共识或社会权威观点的任意、武断的规定，仅在特定社会系统中起作用，不具有普遍性。每个社会都有其各自不同的习俗，同样的社会在不同的历史时期也会有不同的甚至差异极大的习俗。这是因为习俗的设立与废除、对与错取决于外在的权威和力量，而这些外在的力量是不断变化的。
研究表明，很小的儿童（最小的年龄是2.5岁）就能在道德问题与习俗问题之间作出区分。一个经典的例子如下：
1.道德问题（一位男孩看到约翰打了别的男孩）：
你看到发生了什么？
他们在一起玩耍，约翰用力地打了他一下。
你认为这样做可以吗？
不可以，不应该这么重地打人。
有没有相关的规则规定不能这么做？
有的。
什么规则？
你不能这么重地打人。
如果没有这样的规则，那我们应该就可以打人了吧？
不是的。
为什么？
因为他可能会受伤，并且会哭。
2.习俗问题（关于课间吵闹）：
你看到发生了什么？
看到了，他們闹哄哄的。
他们这样做是对的还是不对的？
不对的。
有规定不准这样做吗？
有这样的规定的，我们必须保持安静。
如果没有这样的规定，那吵闹是不是就没关系了？
是的。
为什么？
因为没有这样的规定。
在对打人这一道德行为进行判断时，儿童所依据的标准是打人行为会给他人带来伤害，因而无论有没有外在规定的限制，打人行为都是错的。而在对课间吵闹这一行为进行判断时，儿童认为吵闹行为的对错仅仅取决于外在的学校的规章制度，当不存在这种规定时，吵闹行为就没有什么对错。类似这样的例子不胜枚举，这足以说明，儿童对于道德领域问题的推理和对习俗领域问题的推理，从一开始就遵循着不同的标准或逻辑。
除道德领域和习俗领域之外，还有个人领域。个人领域的问题只关乎个人偏好和选择（如日记、朋友、音乐、发型），而不关乎对错。它们是一个人生活的私人层面的行为，仅对行为主体自身有影响，对他人没有影响。个人领域能够帮助定义一个“自我”，以及维持“自我”的独特性，因为，对个人领域的控制，本质上来自于在自我和他人之间建立界限的需要，这对发展个体的能动性和自主性有着十分重要的意义。多个不同文化背景下进行的访谈研究显示，儿童和青年对个人问题的判断取决于他们自己。早期儿童对父母所表示的不服从或反抗行为中，因为个人领域的问题而不服从的占了绝大多数，只有极少数是因为道德或习俗问题而不服从。正是通过在属于个人领域的事务上与父母协商、讨价还价和相互妥协，儿童对个人领域有了逐渐扩大的控制权，从而发展起自己的个体性和自主性。
二、领域理论视野下道德教育的
发展目标
道德教育的第一层次目标是要实现基本的道德康健，使个人拥有较好的道德推理能力和社会情感学习能力。道德教育的第二层次目标，是拥有成熟的道德定向，能够通过和他人的沟通交流来达到一个普遍的道德立场，并以此来批判性地看待自我和社会。
道德教育基本目标的一个维度，就是健康的情感能力，包括：能够识别自己的情感状态；能够识别他人的情感；能够使用情感词汇；能够参与他人的情感，与他人产生共情；能够认识到内部情感状态不一定与外在表达一致，以及情感的表达方式可能会对他人产生影响；有能力适应性地处理厌恶和消极的情绪。
这些情感能力的形成并非是一蹴而就的，不同年龄层次和学龄段的儿童具有不同的情感能力水平。小学阶段早期的儿童能认识和区分快乐、悲伤等基本的情感，知道偶然事件和有意行为之间的区别，知道一些使人们感觉很糟（如被刻意取笑）的情境，以及具备基本的倾听技能。小学阶段中后期的儿童开始能够小心地、尊重地倾听，拥有更为复杂的情感，如焦虑、紧张和担忧，并且知道什么时候该说实话，什么时候对事实缄默不语，能在秘密与谎言之间作出区分。初中及高中阶段的儿童开始拥有更为多元和复杂的情感，理解别人在一件事情上也许有多重动机，逐渐形成内在生活或具有隐私，会对自己和他人的行为动机进行反省与理解，理解像“同情”这样的复杂情感，开始逐渐通过理性的认识来解释情感。
学会控制自己的情感，是一种基本的情感能力。儿童经常会遇到不能控制自己的情感或欲望的时候，比如突然想吃冰淇淋就无论如何也要吃，和同学之间有点小摩擦就容易火冒三丈甚至向同学大打出手。儿童的情感控制能力可以通过适当的教育策略而得到提升。 平时，教师可以通过让孩子阅读故事或情境角色扮演的方式，使他们懂得控制自己的情感。比如，教师让全班同学一起设想以下情景：同班同学用你不喜欢的名字喊你；你的朋友弄坏了你刚收到的生日玩具；你妈妈不让你和你朋友的家人一起去看电影。接着，让孩子们进行头脑风暴——在这些情景中分别有哪些可能的行为选择，并让他们把所有可能的行为选择分成“好的选择”和“坏的选择”两类。让孩子们感受在这些“坏的选择”中，行为者的感受如何，他或她的心理和表情是怎么样的，然后将“坏的选择”删去，重新创建一份“好的选择”列表。
教师也可以告知学生们，在他们正在生气或发怒，或即将生气和发怒的时候，可以有以下一些办法来加以控制。首先，要立刻认识到自己正在生气或愤怒（脸发红，紧握拳头，或者可能快哭出来）；其次，数秒数到10，更小的孩子可以数到4，考虑自己可能的选择，可以暂时走开，可以放松和深呼一口气，用一种镇定的口气，礼貌地告诉惹你生气的人你为什么生气；最后，把你认为最好的选择付诸行动。总之，针对儿童的生气或发怒，通常就是按照这三个基本步骤去训练他们。
三、领域理论视野下道德教育的途径
道德教育可以有哪些途径呢？从学校的角度来说，我认为有两点：一是在学科课程中渗透道德教育；二是在交互性的讨论中生发道德教育。
（一）在学科课程中渗透道德教育
在中国、日本和韩国，道德教育是一门区别于其他学科课程的独立课程，有自己的课时。其实，不管有没有独立的道德教育课程，学科课程本身都承担着一定的道德教育任务，它们为道德教育提供了很好的机会、素材和载体。将道德教育整合到学科课程当中，不仅能够拓宽我们的社会经验范围，而且增加了教材中的话题与道德学习的关联度以及学生对其的兴趣。
学科课程中的道德教育渗透，具有以下一些具体的目标：发展对他人幸福和福利的关心；理解和尊重正当的社会习俗；能够协调道德的和非道德的元素；能够从一个道德的立场对社会进行批判性的评价；能够基于一个道德的立场而行动。
教师可以通过以下方式来展开学科课程的道德教育，比如：用教材中的案例来进行领域分析；通过精心设计的问题来激发学生的思考和讨论；让学生参与到话语互动当中；评价学生在某个领域和跨领域协调方面的成长和进步。
当教材中出现一则属于道德领域的素材时，教师可以向学生提出以下问题，来引导学生意识到道德领域的特点：这一行为是否影响到了他人的利益？如果没有规定或习俗來反对这种行为，这样的行为还是错的吗？如果学生能够回答它仍然是错的，因为它影响到了他人的利益，这说明学生理解了道德问题的性质。类似的方法可以同样应用于社会习俗领域和个人领域的问题，教师要针对不同领域的问题向学生发出不同的提问，通过这些提问来引导学生进行领域区分。
当学生对素材中的某个行为是否是公正的产生了争论或者对某项社会习俗安排的目的并不清楚时，教师就可以通过精心加工的一些提问来刺激学生的思考和理解。这些问题都应当与领域相一致，且应当与学生的认知发展水平相匹配。如果遇到了一个涵盖各个领域的跨领域问题，教师应让学生通过比较、权衡不同领域的考虑来加以解决。在提问的时候，教师尽可能要在抽象的社会问题与学生自己的生活之间建立联系。
最后要注意的是，任何的提问、对学生思考和讨论的激发，都不是为了在最后给出一个确定的正确答案。有时，提供一个道德立场的明显企图，会引起学生的抵抗和采取相反的立场。
（二）在交互性的讨论中生发道德教育
要想在课堂上创造讨论来促进学生的道德认知和判断能力的发展，我们要知道，并不是任意的话题都适合成为课堂讨论的对象，课堂讨论一般由下面三种矛盾、冲突或差异而引发。一是由道德两难而引发的讨论，即针对两个相互矛盾的道德准则而进行的讨论，例如偷窃与人的福祉（如海因茨偷药）这两个冲突的道德准则所引发的讨论。二是由领域的重叠或冲突而引发的讨论，即当一件事情涉及两个或多个社会认知领域时而引发的讨论，如基于印度种姓制度中道德与习俗之间的冲突的讨论。三是概念上的讨论，即由对一项社会习俗或社会制度的目的和意义的不同理解而引发的讨论，这种讨论的对象主要是社会习俗。
讨论除了因引起讨论的矛盾或冲突的类型的不同而不同，讨论本身也分成两种类型。一是“交互性讨论”；二是“策略性讨论”，两者的根本差别在讨论的目的上。策略性讨论的目的，是为了赢得争论，说服他人接受自己的立场，类似于辩论。而交互性讨论的目的则是，通过和他人一起共同的努力，产生出能反映某一问题或争论的最好观点与立场的理解和解决方式。显然，只有交互性讨论才可能促进儿童的道德发展。
交互性讨论需要通过“交互性话语”来完成。“交互性”的意思是说，每一位讨论的参与者事实上都积极地对前一位说话者的立场和观点进行了延伸、结合或反驳。也就是说，每一位参与者所说的话，都是基于对前面参与者的发言内容的某种加工而形成的，而不是每个人各顾各发表自己的观点。通过这种“交互”性质的谈话，每个人都在一定程度上受其他人的影响，同时也都在一定程度上影响了他人。
这种性质的讨论是比较费力和艰难的，因此，对讨论的时间长短以及频率，教育者需要有合适的把握。通常的建议是，在时间上，1～3年级的孩子一次不要超过10分钟，高年级的孩子不要超过20分钟（简单问题）或30分钟（较为复杂问题）；在频率上，一个星期不要超过两次。同样，任何的讨论都不应当以给出一个确定的答案作为结尾，不然很容易引起学生的不满甚至是抵抗。
（本文由北京师范大学教育学部硕士研究生周毅翻译、整理）
责任编辑︱李 诗
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传统道德教育认为道德的核心主要在于情感和习惯，并主张通过直接的教、榜样学习、情感塑造和行为习惯的训练来养成特定的美德或品格。进入20世纪以后，传统道德教育受到了许多挑战。比如，20世纪20年代的一些研究试图表明，人们并不总是能够保持行为和思想上的一致性，其行为和选择主要取决于情境，美德也许根本不存在。希望领域理论对这些问题进行积极回应。
一、领域理论视野下道德教育的
认知分类
领域理论大体上可分为：道德领域、习俗领域和个人领域。
道德领域与习俗领域都以规则的形式约束着我们的行为。但是，它们的性质是不同的。道德领域对道德行为对错的判断，本质上无需依赖于任何外在的社会共识或权威观点，而是取决于行为本身的内在效果（伤害还是帮助他人）。很小的儿童都会认为，打人、取笑他人、不公正地对待他人等这些行为本身就是不对的，因为它们会对身体或心理带来伤害。习俗领域则规定了我们什么应该做、什么不应该做，它为社会系统设立了行为准则，从而保证社会系统有规则、有秩序地运转。虽然我们也像评价一件道德行为那样评价一个习俗行为的对与错，但习俗的权威并非来自于其自身，而是基于社会特定传统、社会共识或社会权威观点的任意、武断的规定，仅在特定社会系统中起作用，不具有普遍性。每个社会都有其各自不同的习俗，同样的社会在不同的历史时期也会有不同的甚至差异极大的习俗。这是因为习俗的设立与废除、对与错取决于外在的权威和力量，而这些外在的力量是不断变化的。
研究表明，很小的儿童（最小的年龄是2.5岁）就能在道德问题与习俗问题之间作出区分。一个经典的例子如下：
1.道德问题（一位男孩看到约翰打了别的男孩）：
你看到发生了什么？
他们在一起玩耍，约翰用力地打了他一下。
你认为这样做可以吗？
不可以，不应该这么重地打人。
有没有相关的规则规定不能这么做？
有的。
什么规则？
你不能这么重地打人。
如果没有这样的规则，那我们应该就可以打人了吧？
不是的。
为什么？
因为他可能会受伤，并且会哭。
2.习俗问题（关于课间吵闹）：
你看到发生了什么？
看到了，他們闹哄哄的。
他们这样做是对的还是不对的？
不对的。
有规定不准这样做吗？
有这样的规定的，我们必须保持安静。
如果没有这样的规定，那吵闹是不是就没关系了？
是的。
为什么？
因为没有这样的规定。
在对打人这一道德行为进行判断时，儿童所依据的标准是打人行为会给他人带来伤害，因而无论有没有外在规定的限制，打人行为都是错的。而在对课间吵闹这一行为进行判断时，儿童认为吵闹行为的对错仅仅取决于外在的学校的规章制度，当不存在这种规定时，吵闹行为就没有什么对错。类似这样的例子不胜枚举，这足以说明，儿童对于道德领域问题的推理和对习俗领域问题的推理，从一开始就遵循着不同的标准或逻辑。
除道德领域和习俗领域之外，还有个人领域。个人领域的问题只关乎个人偏好和选择（如日记、朋友、音乐、发型），而不关乎对错。它们是一个人生活的私人层面的行为，仅对行为主体自身有影响，对他人没有影响。个人领域能够帮助定义一个“自我”，以及维持“自我”的独特性，因为，对个人领域的控制，本质上来自于在自我和他人之间建立界限的需要，这对发展个体的能动性和自主性有着十分重要的意义。多个不同文化背景下进行的访谈研究显示，儿童和青年对个人问题的判断取决于他们自己。早期儿童对父母所表示的不服从或反抗行为中，因为个人领域的问题而不服从的占了绝大多数，只有极少数是因为道德或习俗问题而不服从。正是通过在属于个人领域的事务上与父母协商、讨价还价和相互妥协，儿童对个人领域有了逐渐扩大的控制权，从而发展起自己的个体性和自主性。
二、领域理论视野下道德教育的
发展目标
道德教育的第一层次目标是要实现基本的道德康健，使个人拥有较好的道德推理能力和社会情感学习能力。道德教育的第二层次目标，是拥有成熟的道德定向，能够通过和他人的沟通交流来达到一个普遍的道德立场，并以此来批判性地看待自我和社会。
道德教育基本目标的一个维度，就是健康的情感能力，包括：能够识别自己的情感状态；能够识别他人的情感；能够使用情感词汇；能够参与他人的情感，与他人产生共情；能够认识到内部情感状态不一定与外在表达一致，以及情感的表达方式可能会对他人产生影响；有能力适应性地处理厌恶和消极的情绪。
这些情感能力的形成并非是一蹴而就的，不同年龄层次和学龄段的儿童具有不同的情感能力水平。小学阶段早期的儿童能认识和区分快乐、悲伤等基本的情感，知道偶然事件和有意行为之间的区别，知道一些使人们感觉很糟（如被刻意取笑）的情境，以及具备基本的倾听技能。小学阶段中后期的儿童开始能够小心地、尊重地倾听，拥有更为复杂的情感，如焦虑、紧张和担忧，并且知道什么时候该说实话，什么时候对事实缄默不语，能在秘密与谎言之间作出区分。初中及高中阶段的儿童开始拥有更为多元和复杂的情感，理解别人在一件事情上也许有多重动机，逐渐形成内在生活或具有隐私，会对自己和他人的行为动机进行反省与理解，理解像“同情”这样的复杂情感，开始逐渐通过理性的认识来解释情感。
学会控制自己的情感，是一种基本的情感能力。儿童经常会遇到不能控制自己的情感或欲望的时候，比如突然想吃冰淇淋就无论如何也要吃，和同学之间有点小摩擦就容易火冒三丈甚至向同学大打出手。儿童的情感控制能力可以通过适当的教育策略而得到提升。 平时，教师可以通过让孩子阅读故事或情境角色扮演的方式，使他们懂得控制自己的情感。比如，教师让全班同学一起设想以下情景：同班同学用你不喜欢的名字喊你；你的朋友弄坏了你刚收到的生日玩具；你妈妈不让你和你朋友的家人一起去看电影。接着，让孩子们进行头脑风暴——在这些情景中分别有哪些可能的行为选择，并让他们把所有可能的行为选择分成“好的选择”和“坏的选择”两类。让孩子们感受在这些“坏的选择”中，行为者的感受如何，他或她的心理和表情是怎么样的，然后将“坏的选择”删去，重新创建一份“好的选择”列表。
教师也可以告知学生们，在他们正在生气或发怒，或即将生气和发怒的时候，可以有以下一些办法来加以控制。首先，要立刻认识到自己正在生气或愤怒（脸发红，紧握拳头，或者可能快哭出来）；其次，数秒数到10，更小的孩子可以数到4，考虑自己可能的选择，可以暂时走开，可以放松和深呼一口气，用一种镇定的口气，礼貌地告诉惹你生气的人你为什么生气；最后，把你认为最好的选择付诸行动。总之，针对儿童的生气或发怒，通常就是按照这三个基本步骤去训练他们。
三、领域理论视野下道德教育的途径
道德教育可以有哪些途径呢？从学校的角度来说，我认为有两点：一是在学科课程中渗透道德教育；二是在交互性的讨论中生发道德教育。
（一）在学科课程中渗透道德教育
在中国、日本和韩国，道德教育是一门区别于其他学科课程的独立课程，有自己的课时。其实，不管有没有独立的道德教育课程，学科课程本身都承担着一定的道德教育任务，它们为道德教育提供了很好的机会、素材和载体。将道德教育整合到学科课程当中，不仅能够拓宽我们的社会经验范围，而且增加了教材中的话题与道德学习的关联度以及学生对其的兴趣。
学科课程中的道德教育渗透，具有以下一些具体的目标：发展对他人幸福和福利的关心；理解和尊重正当的社会习俗；能够协调道德的和非道德的元素；能够从一个道德的立场对社会进行批判性的评价；能够基于一个道德的立场而行动。
教师可以通过以下方式来展开学科课程的道德教育，比如：用教材中的案例来进行领域分析；通过精心设计的问题来激发学生的思考和讨论；让学生参与到话语互动当中；评价学生在某个领域和跨领域协调方面的成长和进步。
当教材中出现一则属于道德领域的素材时，教师可以向学生提出以下问题，来引导学生意识到道德领域的特点：这一行为是否影响到了他人的利益？如果没有规定或习俗來反对这种行为，这样的行为还是错的吗？如果学生能够回答它仍然是错的，因为它影响到了他人的利益，这说明学生理解了道德问题的性质。类似的方法可以同样应用于社会习俗领域和个人领域的问题，教师要针对不同领域的问题向学生发出不同的提问，通过这些提问来引导学生进行领域区分。
当学生对素材中的某个行为是否是公正的产生了争论或者对某项社会习俗安排的目的并不清楚时，教师就可以通过精心加工的一些提问来刺激学生的思考和理解。这些问题都应当与领域相一致，且应当与学生的认知发展水平相匹配。如果遇到了一个涵盖各个领域的跨领域问题，教师应让学生通过比较、权衡不同领域的考虑来加以解决。在提问的时候，教师尽可能要在抽象的社会问题与学生自己的生活之间建立联系。
最后要注意的是，任何的提问、对学生思考和讨论的激发，都不是为了在最后给出一个确定的正确答案。有时，提供一个道德立场的明显企图，会引起学生的抵抗和采取相反的立场。
（二）在交互性的讨论中生发道德教育
要想在课堂上创造讨论来促进学生的道德认知和判断能力的发展，我们要知道，并不是任意的话题都适合成为课堂讨论的对象，课堂讨论一般由下面三种矛盾、冲突或差异而引发。一是由道德两难而引发的讨论，即针对两个相互矛盾的道德准则而进行的讨论，例如偷窃与人的福祉（如海因茨偷药）这两个冲突的道德准则所引发的讨论。二是由领域的重叠或冲突而引发的讨论，即当一件事情涉及两个或多个社会认知领域时而引发的讨论，如基于印度种姓制度中道德与习俗之间的冲突的讨论。三是概念上的讨论，即由对一项社会习俗或社会制度的目的和意义的不同理解而引发的讨论，这种讨论的对象主要是社会习俗。
讨论除了因引起讨论的矛盾或冲突的类型的不同而不同，讨论本身也分成两种类型。一是“交互性讨论”；二是“策略性讨论”，两者的根本差别在讨论的目的上。策略性讨论的目的，是为了赢得争论，说服他人接受自己的立场，类似于辩论。而交互性讨论的目的则是，通过和他人一起共同的努力，产生出能反映某一问题或争论的最好观点与立场的理解和解决方式。显然，只有交互性讨论才可能促进儿童的道德发展。
交互性讨论需要通过“交互性话语”来完成。“交互性”的意思是说，每一位讨论的参与者事实上都积极地对前一位说话者的立场和观点进行了延伸、结合或反驳。也就是说，每一位参与者所说的话，都是基于对前面参与者的发言内容的某种加工而形成的，而不是每个人各顾各发表自己的观点。通过这种“交互”性质的谈话，每个人都在一定程度上受其他人的影响，同时也都在一定程度上影响了他人。
这种性质的讨论是比较费力和艰难的，因此，对讨论的时间长短以及频率，教育者需要有合适的把握。通常的建议是，在时间上，1～3年级的孩子一次不要超过10分钟，高年级的孩子不要超过20分钟（简单问题）或30分钟（较为复杂问题）；在频率上，一个星期不要超过两次。同样，任何的讨论都不应当以给出一个确定的答案作为结尾，不然很容易引起学生的不满甚至是抵抗。
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