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一直以来，古诗文教学重“言”还是重“文”的问题一直存在争议，在实际的课堂教学中，两者往往不能兼顾，更多的教师从实用主义出发，为了追求“高分”，过于重视注释翻译，轻视文本。如此的教学方式，使得大部分的学生只能得到一些支离破碎的知识。致使学生以为文言文就是机械背诵，因而提不起学习兴趣。因此对于文本一定要深挖，让每个学生对于文本都能展示出自己的看法和观点，再让这些观点在课堂中产生碰撞，就能够培养学生的发散思维。
近期教研室推出了“语文即我”系列活动，我用《荆轲刺秦王》这篇课文上了一节研讨课。课堂实录如下。
一、 导入
教师提出问题：在学习这篇课文之前，有多少同学听说过荆轲？
同学们回答问题后，教师点出：在中国，荆轲刺秦是一个家喻户晓的故事，最终荆轲以行刺失败为故事画上了一个不圆满的句号。
出示投影：
虽无壮士节，与世亦殊伦。
（左思《咏史八首·荆轲》
惜哉剑术疏，奇功遂不成！
其人虽已殁，千载有馀情。
（陶渊明《咏荆轲》）
陶潜诗喜说荆轲，想见停云发浩歌。
吟到恩仇心事涌，江湖侠骨恐无多。
（龚自珍《己亥杂诗》）
至丹以荆卿为计，始速祸焉。
（苏洵《六国论》）
造端何其锐，临事竟趑趄。
奈何效曹子，实谓勇且愚。
（柳宗元《咏荆轲》）
轲匹夫之勇，其事无足言。
（朱熹）
关于荆轲，历史上对他的评价有褒有贬，教师带领学生读读这些历代评价荆轲的诗句，然后一起翻译、理解评价的意思。
师：你对这些评价有何高见？你赞同或者反对哪一种评价，请说明理由。
（小组讨论交流8分钟）
生1：我不赞同朱熹说的“轲匹夫之勇，其事无足言”。荆轲不是匹夫之勇，他有智谋。第一刺秦的计策是他提出的，说明他有谋略；第二用言辞打动樊於期使他献出自己的头，说明他善言辞；第三在秦宫中，秦舞阳色变，而荆轲帮他掩饰过去，说明他沉着冷静。这样的一个人不可能是逞匹夫之勇的人。
师：非常好。条理清楚，理由充分。
生2：“吟到恩仇心事涌，江湖侠骨恐无多”这句，是对荆轲侠义精神的赞美。
师：那你是怎么理解“侠”的，荆轲的“侠”的精神体现在哪里？
生2：他去刺杀秦王，非常勇敢。
师：仅仅勇敢就可以成为“侠”了吗？如果说燕太子丹要刺杀嬴政有其报私仇的成分，那么，荆轲的目的则更是出于救六国人民的侠义之心。荆轲甘愿冒死入虎狼之强秦，刺杀秦王，其中报答太子丹知遇之恩的因素是无可否认的，直到临死他还念念不忘“必得约契以报太子”。然而，能否把荆轲刺秦王的行动的意义局限于此呢？当然不能。太子丹初见荆轲时，是希望荆轲为挽救燕国之将亡，反抗暴秦之兼并而出力的。荆轲当时的回答是：“此国之大事，臣驽下，恐不足任使。”这说明荆轲主要是想报效燕国的。后来荆轲激励樊于期自刎献首时说，他会刺秦可以解燕国之患，而报将军之仇者，也说明荆轲主要还是从国事来考虑的。所以他的身上体现的“侠”是为国为民的精神。
生3：我赞同柳宗元的评价：造端何其锐，临事竟趑趄。奈何效曹子，实谓勇且愚。他刚开始答应刺杀秦王时非常果断。（教师打断，果断吗？）不是，有点犹豫但是答应了，答应之后，让樊於期献出人头，易水送别，但到了刺杀秦王时，却退缩了，犹豫了，以至于刺杀失败。
师：嗯，能提一匕首入不测之强秦，够勇敢了，但是“愚”体现在哪里？
生3：他刺秦的方法鲁莽，加上武艺不高，刺秦失败，没有完成任务。
师：他的“愚”究竟指什么？
生3：行刺的过程摇摆不定，又想刺杀又想生劫，招致失败，死亡前说：“事所以不成者，以欲生劫之，必得约契以报太子也。”行刺的目的不明，所以说他是愚蠢的。
师：事所以不成者，以欲生劫之，必得约契以报太子也。“报”有报效、报答的意思，那么读完全文以后，你认为荆轲之死是属于“士为知己者死”吗？
生3：不是。太子丹不能算是知己。田光推荐荆轲后，仅用骏马美女美食相待，简单的一种利益交换，在荆轲迟迟不出发的情况下，反复催促，并说出一些不合适的话来，始终没有信任荆轲，何谈知己。荆轲只是他的一个筹码。
师：荆轲和秦国并无国仇家恨，为什么要选择刺秦？刺秦的意义何在？
师：荆轲其实只是一个谋士，而不是剑客。他深沉有谋略，为人慷慨侠义。但他也有缺点，剑术不精，沉溺酒色，偶尔也会意气用事，有时过于优柔寡断。荆轲的每一步都是被迫的，田光之死迫使他见太子丹，太子丹的苦苦哀求迫使他答应，太子丹的催促迫使他找樊於期并迫使樊於期自杀，太子丹的再次催促进而表达了不信任，迫使他草率出发。所以说他刺秦的原因比较复杂，有报知己田光，有报太子丹的盛情，或许还有作为一个普通人面对秦国马上攻灭六国的义愤，但不要提高到为国为民这一高度，那太高大了。
出示投影：
北师大中文系教授韩兆琦认为：“荆轲是一个武艺高强、侠肝义胆的勇士，他刺秦的义举来自他对强秦的国仇家恨，也是他争取自己的生存权的最后一搏。他与燕国不沾亲带故，如果说燕太子丹要刺杀嬴政有其报私仇的成分，那么，荆轲的目的则更是出于为救六国人民的侠义之心。”史学家张大可更是以“反暴”一词来诠释荆轲的行为。“太子丹开始并没有重用荆轲，甚至后来让他去刺秦，也没有完全理解和信任他。”韩兆琦解释说，“所以，荆轲并非要‘为知己者死’，他的行为的价值不在于个人义气，而在于他代表了广大人民的抗暴之心。”
北大历史系教授、秦汉史专家张传玺说：“荆轲处在一个个人主义的时代，他被一种‘义’的观念所驱使，虽然他的确勇敢，但他的‘义’毕竟是个人的小‘义’，而秦始皇的统一大业才是大‘义’。因此我认为不必要把他拔高到英雄人物的高度。” 师：你如何理解荆轲的“义”？
生3：我个人认为：什么是勇士、英雄？不是那些以武力、铁血称颂的人，而是那种明知道走下去可能会牺牲也决不退缩的精神。这应该算作“义”，值得赞颂。
师：很好，这种精神值得赞颂。无论如何，荆轲算是死得其所了。借用司马迁的评价送给我们同学：“不欺其志，名垂后世，岂妄也哉。”人生在世，就应该不违背自己的志向，努力实现自己人生的价值。
教后反思：
本节课定位于挖掘学生难以理解到的、很容易忽略的内容。在这之前，备课花了相当多的时间，读了《刺客列传》和相关的很多评论，刚开始，自己以为已经读懂荆轲了，后来再次翻阅文本，发现又疑惑了，荆轲究竟是什么人？于是我就把本节课的核心问题设计为“荆轲形象探讨和荆轲行为的意义评价”，目标定为“培养学生多角度思考问题的能力”。
在具体的问题设计上，原来设计为“你认为荆轲是什么样的人”，但是这个问题的缺点是：学生回答时会罗列人物性格，不能形成突出鲜明的观点。所以后来把问题改为通过前人对荆轲的评价来切入，这样，学生回答问题的针对性更强，可以达到交流讨论的教学目的，从实际的教学过程来看，这个目的基本达到了。
本堂课有以下几点遗憾：
第一，学生回答问题很积极，除了三位同学外，其他同学的思维深度明显不够，回答问题还是流于文本表面。原因可能是给的材料过多，干扰了学生的思考，对评价的探讨不够。
第二，在探讨问题时，对荆轲的形象分析不足。课堂在学生回答问题有些偏离时，应该多向荆轲的性格这一方向引导，否则不足以展示出荆轲性格。
第三，备课时很多内容能够体现出荆轲的性格，但是课堂上没有能够展示出来，导致深挖文本这一目标并没有完全实现。
本堂课属于一堂生成课，教师在充分备课的基础上，根据学生的回答来深入挖掘文章内涵。学生的回答并不完美，有时是由于问题设计不够合理。问题设计一定要有层递性，这样可以使学生的思维最大程度地发散开来。
结合选本《〈史记〉选读》来看，本课教学重点应该是既重基础又重人文。传统教学手段中的朗读、识记等环节不能轻易舍弃，要让学生积累必要的实词、虚词，掌握必要的文言句式的特点。在重基础性的同时，要适当偏向于人文性的探讨，通过合作探究，陶冶学生的情操，培养学生学习古典文学的兴趣，提高学生的认知品位，鼓励学生大胆质疑。
古人云：“学起于思，思源于疑。”思维总是从疑问开始的，鼓励学生缘疑质难，以疑促思，体现的是学生学习语文的主动性和积极性。教师应注重发展学生的创造个性，调动激发其创造的热情，想方设法创设问题情境，采用形式多样的教学方式，让学生在研究探讨问题的过程中积极拓展思维，在轻松活泼的学习氛围中多方面、多角度、多层次地思考问题，提出各种创造性的见解。
近期教研室推出了“语文即我”系列活动，我用《荆轲刺秦王》这篇课文上了一节研讨课。课堂实录如下。
一、 导入
教师提出问题：在学习这篇课文之前，有多少同学听说过荆轲？
同学们回答问题后，教师点出：在中国，荆轲刺秦是一个家喻户晓的故事，最终荆轲以行刺失败为故事画上了一个不圆满的句号。
出示投影：
虽无壮士节，与世亦殊伦。
（左思《咏史八首·荆轲》
惜哉剑术疏，奇功遂不成！
其人虽已殁，千载有馀情。
（陶渊明《咏荆轲》）
陶潜诗喜说荆轲，想见停云发浩歌。
吟到恩仇心事涌，江湖侠骨恐无多。
（龚自珍《己亥杂诗》）
至丹以荆卿为计，始速祸焉。
（苏洵《六国论》）
造端何其锐，临事竟趑趄。
奈何效曹子，实谓勇且愚。
（柳宗元《咏荆轲》）
轲匹夫之勇，其事无足言。
（朱熹）
关于荆轲，历史上对他的评价有褒有贬，教师带领学生读读这些历代评价荆轲的诗句，然后一起翻译、理解评价的意思。
师：你对这些评价有何高见？你赞同或者反对哪一种评价，请说明理由。
（小组讨论交流8分钟）
生1：我不赞同朱熹说的“轲匹夫之勇，其事无足言”。荆轲不是匹夫之勇，他有智谋。第一刺秦的计策是他提出的，说明他有谋略；第二用言辞打动樊於期使他献出自己的头，说明他善言辞；第三在秦宫中，秦舞阳色变，而荆轲帮他掩饰过去，说明他沉着冷静。这样的一个人不可能是逞匹夫之勇的人。
师：非常好。条理清楚，理由充分。
生2：“吟到恩仇心事涌，江湖侠骨恐无多”这句，是对荆轲侠义精神的赞美。
师：那你是怎么理解“侠”的，荆轲的“侠”的精神体现在哪里？
生2：他去刺杀秦王，非常勇敢。
师：仅仅勇敢就可以成为“侠”了吗？如果说燕太子丹要刺杀嬴政有其报私仇的成分，那么，荆轲的目的则更是出于救六国人民的侠义之心。荆轲甘愿冒死入虎狼之强秦，刺杀秦王，其中报答太子丹知遇之恩的因素是无可否认的，直到临死他还念念不忘“必得约契以报太子”。然而，能否把荆轲刺秦王的行动的意义局限于此呢？当然不能。太子丹初见荆轲时，是希望荆轲为挽救燕国之将亡，反抗暴秦之兼并而出力的。荆轲当时的回答是：“此国之大事，臣驽下，恐不足任使。”这说明荆轲主要是想报效燕国的。后来荆轲激励樊于期自刎献首时说，他会刺秦可以解燕国之患，而报将军之仇者，也说明荆轲主要还是从国事来考虑的。所以他的身上体现的“侠”是为国为民的精神。
生3：我赞同柳宗元的评价：造端何其锐，临事竟趑趄。奈何效曹子，实谓勇且愚。他刚开始答应刺杀秦王时非常果断。（教师打断，果断吗？）不是，有点犹豫但是答应了，答应之后，让樊於期献出人头，易水送别，但到了刺杀秦王时，却退缩了，犹豫了，以至于刺杀失败。
师：嗯，能提一匕首入不测之强秦，够勇敢了，但是“愚”体现在哪里？
生3：他刺秦的方法鲁莽，加上武艺不高，刺秦失败，没有完成任务。
师：他的“愚”究竟指什么？
生3：行刺的过程摇摆不定，又想刺杀又想生劫，招致失败，死亡前说：“事所以不成者，以欲生劫之，必得约契以报太子也。”行刺的目的不明，所以说他是愚蠢的。
师：事所以不成者，以欲生劫之，必得约契以报太子也。“报”有报效、报答的意思，那么读完全文以后，你认为荆轲之死是属于“士为知己者死”吗？
生3：不是。太子丹不能算是知己。田光推荐荆轲后，仅用骏马美女美食相待，简单的一种利益交换，在荆轲迟迟不出发的情况下，反复催促，并说出一些不合适的话来，始终没有信任荆轲，何谈知己。荆轲只是他的一个筹码。
师：荆轲和秦国并无国仇家恨，为什么要选择刺秦？刺秦的意义何在？
师：荆轲其实只是一个谋士，而不是剑客。他深沉有谋略，为人慷慨侠义。但他也有缺点，剑术不精，沉溺酒色，偶尔也会意气用事，有时过于优柔寡断。荆轲的每一步都是被迫的，田光之死迫使他见太子丹，太子丹的苦苦哀求迫使他答应，太子丹的催促迫使他找樊於期并迫使樊於期自杀，太子丹的再次催促进而表达了不信任，迫使他草率出发。所以说他刺秦的原因比较复杂，有报知己田光，有报太子丹的盛情，或许还有作为一个普通人面对秦国马上攻灭六国的义愤，但不要提高到为国为民这一高度，那太高大了。
出示投影：
北师大中文系教授韩兆琦认为：“荆轲是一个武艺高强、侠肝义胆的勇士，他刺秦的义举来自他对强秦的国仇家恨，也是他争取自己的生存权的最后一搏。他与燕国不沾亲带故，如果说燕太子丹要刺杀嬴政有其报私仇的成分，那么，荆轲的目的则更是出于为救六国人民的侠义之心。”史学家张大可更是以“反暴”一词来诠释荆轲的行为。“太子丹开始并没有重用荆轲，甚至后来让他去刺秦，也没有完全理解和信任他。”韩兆琦解释说，“所以，荆轲并非要‘为知己者死’，他的行为的价值不在于个人义气，而在于他代表了广大人民的抗暴之心。”
北大历史系教授、秦汉史专家张传玺说：“荆轲处在一个个人主义的时代，他被一种‘义’的观念所驱使，虽然他的确勇敢，但他的‘义’毕竟是个人的小‘义’，而秦始皇的统一大业才是大‘义’。因此我认为不必要把他拔高到英雄人物的高度。” 师：你如何理解荆轲的“义”？
生3：我个人认为：什么是勇士、英雄？不是那些以武力、铁血称颂的人，而是那种明知道走下去可能会牺牲也决不退缩的精神。这应该算作“义”，值得赞颂。
师：很好，这种精神值得赞颂。无论如何，荆轲算是死得其所了。借用司马迁的评价送给我们同学：“不欺其志，名垂后世，岂妄也哉。”人生在世，就应该不违背自己的志向，努力实现自己人生的价值。
教后反思：
本节课定位于挖掘学生难以理解到的、很容易忽略的内容。在这之前，备课花了相当多的时间，读了《刺客列传》和相关的很多评论，刚开始，自己以为已经读懂荆轲了，后来再次翻阅文本，发现又疑惑了，荆轲究竟是什么人？于是我就把本节课的核心问题设计为“荆轲形象探讨和荆轲行为的意义评价”，目标定为“培养学生多角度思考问题的能力”。
在具体的问题设计上，原来设计为“你认为荆轲是什么样的人”，但是这个问题的缺点是：学生回答时会罗列人物性格，不能形成突出鲜明的观点。所以后来把问题改为通过前人对荆轲的评价来切入，这样，学生回答问题的针对性更强，可以达到交流讨论的教学目的，从实际的教学过程来看，这个目的基本达到了。
本堂课有以下几点遗憾：
第一，学生回答问题很积极，除了三位同学外，其他同学的思维深度明显不够，回答问题还是流于文本表面。原因可能是给的材料过多，干扰了学生的思考，对评价的探讨不够。
第二，在探讨问题时，对荆轲的形象分析不足。课堂在学生回答问题有些偏离时，应该多向荆轲的性格这一方向引导，否则不足以展示出荆轲性格。
第三，备课时很多内容能够体现出荆轲的性格，但是课堂上没有能够展示出来，导致深挖文本这一目标并没有完全实现。
本堂课属于一堂生成课，教师在充分备课的基础上，根据学生的回答来深入挖掘文章内涵。学生的回答并不完美，有时是由于问题设计不够合理。问题设计一定要有层递性，这样可以使学生的思维最大程度地发散开来。
结合选本《〈史记〉选读》来看，本课教学重点应该是既重基础又重人文。传统教学手段中的朗读、识记等环节不能轻易舍弃，要让学生积累必要的实词、虚词，掌握必要的文言句式的特点。在重基础性的同时，要适当偏向于人文性的探讨，通过合作探究，陶冶学生的情操，培养学生学习古典文学的兴趣，提高学生的认知品位，鼓励学生大胆质疑。
古人云：“学起于思，思源于疑。”思维总是从疑问开始的，鼓励学生缘疑质难，以疑促思，体现的是学生学习语文的主动性和积极性。教师应注重发展学生的创造个性，调动激发其创造的热情，想方设法创设问题情境，采用形式多样的教学方式，让学生在研究探讨问题的过程中积极拓展思维，在轻松活泼的学习氛围中多方面、多角度、多层次地思考问题，提出各种创造性的见解。