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回想自己从接触单元整体教学到今天已经有6个春秋了，认识一点一点地加深得益于接到的一项又一项的任务。
“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”
第一次听到“整体教学”这个名词是在新学期教学安排会上。李怀源老师当时是我所任教学校的校长。“要全面进行整体教学，从一篇一篇地讲变为单元整体教授，低年级要包含‘识字—朗读—写字—积累运用—读整本书—语文实践活动’课型 ，高年级要包含‘导读·理解—领悟·表达—读整本书—语文实践活动’课型。”那时刚刚上班两年的我，听到这一段话，有种眩晕的感觉。“不可能”——这是我的第一个想法。日常的教学一篇一篇地讲，学生还未必明白，一个单元一起讲连老师都会糊涂。“课时不增加。”还没等我清醒过来，又听到这样的话语。“没时间”——这是我的第二个想法。哪节课不得反复“砸”？不得留出复习时间？还要加入整本书和实践活动，怎么可能？我内心无比的抗拒。
在极端不情愿的情况下，我所任教的四年级组接到了一个展示课的任务，就是要展示单元整体教学。一组课文，四种课型：导读课、理解课、领悟课和表达课。表达课不就是口语交际和写作文嘛，万变不离其宗，不是新课型啊，这个简单！于是我抢到了这个课型。在前三个课型的执教老师抓耳挠腮地想办法时，我已轻松地设计好课了。没想到在第一次试讲的时候，课堂完全失控，我千方百计地想把学生引入设计好的情境，但学生就是不入套，还是反复在谈课文。我铩羽而归。“单元是个整体，没有导入怎么理解？不理解又如何领悟？前面都没有，作文怎么出来？”这是评课时李老师的原话。
于是，我在接下来的日子里不得不跟随整个团队，从导读课备到理解课，再备到领悟课，最后才备表达课。怎样把前面的所学都用到我的表达课中，成了我的大难题。要想解决这个问题，我就必须对前面的课型有所认知。重构，必须放弃以往的教学思路！这是我经过反复思考后得出的最终结论。先把本单元所有要落实的知识点罗列出来，再按听、说、读、写四个基本要素分类。这个过程虽然艰难，但经过一次次的梳理后再次提炼框架，我惊奇地发现，原来每篇课文都有着类似的地方——朗读的点、写字的点往往最早出现，紧接着就是对课文内容的理解点，然后是对作者写作手法总结的点，最后是应用的点。这不就是这四种课型要重点解决的问题吗？于是一一对应送入课型，还要做好在前一节课的基础上为后一课型的铺垫。我的表达课要基于前三个课型的成果进行应用——原来我选了一个最难的课型啊。好在经过反复调试和细节修改最终把课上了下来，学生应用课文中的词句和写作手法得心应手，效果竟然比单上作文课还要好。
在之后的两年中，我又和几位同事合作上了其他课型，虽然也遇到了问题，但是有了之前的基础，按照重构梳理的思路，问题也磕磕绊绊地被解决了，学生的实际学习效果有了明显提升，并且教学课文的时间真的缩短了，原来的课时安排内竟然真的“塞”下了整本书和实践活动。
“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”
两年后的新学期安排会上，所有语文老师又听到了一个震惊的消息：“整体教学2.0版上线。”新版本意味着改革，改什么？为什么改？我摸不着头脑。两年的实践，我已经初步摸索出了单元整体教学的“套路”，各个课型也已经驾轻就熟，好不容易從单篇的讲授转变过来，面对改革我有些犹豫。“当然不是改回去，单元整体教学通过大家的努力已经初见成效，我们是进化，让单元整体教学更上一个台阶。”
那到底怎么改呢？“先看书。”李老师说，“先找到理论的支撑才能进行实践研究。”于是我开始了读书之路。经过李老师的推荐，我开始阅读钟启泉的《现代课程论》。其中第四章“人本主义课程范式及其超越”的第四节“整体教育论”吸引了我。“整体”意识的增强，让我对“整体教学”有了新的理解，原来整体不单单是打碎了又糅在一起啊。继而我又研究安桂清的《整体课程论》。后来又接触到国外的PBL、STEM、STEAM等名词。在研读这些概念的时候，我发现它们都指向一点：学习方式的变革，就是解决“教”和“学”的问题。于是，我又开始研制“整体作业设计单”的项目。一开始，我认为只要找到学习资源中的规律就可以了，明确教学目标后按照教学评价设计。一番大量的工作完成后，初次实施后的问题就出现了：没有基础的学生看不到“整体作业设计单”和资源的联系，而且在操作过程中，学生没有依靠。针对问题解决问题，那就再设计预习单和学习单，帮助学生学会学习。就这样，我设计出了“预习单、学习单、作业单”三单合一的“整体作业设计单”。
从遇到问题开始研究，到92个单元（除了两个拼音单元）的整体作业设计完成，整整用去了15个月的时间。在这期间，阅读理论书籍和对学习资源的研究成为我考取研究生的重要能量——应用写作42次，设计制作26次，文学创作24次。“整体教学2.0版”这种教学方式的变革，让我对教学有了重新的定义，我能感觉到，它是教育走向未来的通道。
“众里寻他千百度。蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”
刚刚完成升级，整体教学又遇到了新问题：有些学生不喜欢。为什么不喜欢？凭什么不喜欢？费了这么大力气，学生一句不喜欢就都白费了？“当然不白费。”李老师说，“但是出发点出现了问题。”不是自主学习吗？不是掌握语文的学习规律吗？都满足了啊！“整合作业能够检验学生的学习成果，但是学习成果不等同于学习过程，学生怎么学会才是关键。分析课文内容及其蕴含的情感、态度、价值观，对小学生而言基本上是纸上谈兵。以分析讲解为主的教学，只是信息的简单传递，缺乏真实的学习情境和交互式的活动，书本中的价值观和生活中的价值观不匹配。学生需要在具体的学习情境中，与书中的人物真正对话。语文教学应该让学生在童年阶段就能找到一个榜样，然后按照他的样子去成长。”李老师指出了问题的关键。
我知道问题的答案可能藏在书中，于是听取李老师的建议去阅读了华东师大出版社出版的3本书：《为了整合学业获得：情境的设计和开发》《整合教学法：教学中的能力和学业获得的整合》《为了学习的教科书：编写、评估和使用》。没有想到情境竟然如此重要，好的情境竟然就是一位好的老师。经过学习研讨，李老师最终确定了研究任务：（1）设计整体的学习情境，让学生在情境中完成学习任务。（2）把小学6年12学期的语文学习作为一个大的情境，将每一册教科书、整本书、语文实践活动整合成一个大的教学情境，每个单元是相对完整的情境单元。（3）将整合教学内容的学习，整合学习任务的完成，放在具体的情境中，解决实际问题，使语文学习变为学生的需要，建立语文学习与学生个体之间的联系。
我发现学生最喜欢的是有挑战性的闯关游戏，最喜欢的故事恰恰是老师们推荐过的整本书。我经过对比，发现整本书中的情节就可以设计成游戏。有了这个重大发现，我们就可以对之前做过的“整体作业设计单”进行重组了。经过反复的磨合实践，以学生为出发点的整合学习情境形成。按照低、中、高三个学段，分为12个学期，每个学期以学生阅读过的一本书的形式设计总体情境。学生完成学习任务，如同再一次走进书中，在虚拟的情境中完成真实的学习任务。一至六年级以螺旋式上升的学习方式培养学生的思维，让学生从学会到会学，培养探索、合作、自主学习的能力。
我就是这样被一项项任务催促着成长，深入其中。伴随着单元整体教学的不断升级，我对教育的认知也从课到课程，从实践走向理论再回到实践，从方式方法到育人理念逐步提升。整体教学会随着时间变化而不断升级优化，我也会始终在任务的驱动下不断成长。
（作者单位：清华大学附属小学）
责任编辑 郭艳红
“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”
第一次听到“整体教学”这个名词是在新学期教学安排会上。李怀源老师当时是我所任教学校的校长。“要全面进行整体教学，从一篇一篇地讲变为单元整体教授，低年级要包含‘识字—朗读—写字—积累运用—读整本书—语文实践活动’课型 ，高年级要包含‘导读·理解—领悟·表达—读整本书—语文实践活动’课型。”那时刚刚上班两年的我，听到这一段话，有种眩晕的感觉。“不可能”——这是我的第一个想法。日常的教学一篇一篇地讲，学生还未必明白，一个单元一起讲连老师都会糊涂。“课时不增加。”还没等我清醒过来，又听到这样的话语。“没时间”——这是我的第二个想法。哪节课不得反复“砸”？不得留出复习时间？还要加入整本书和实践活动，怎么可能？我内心无比的抗拒。
在极端不情愿的情况下，我所任教的四年级组接到了一个展示课的任务，就是要展示单元整体教学。一组课文，四种课型：导读课、理解课、领悟课和表达课。表达课不就是口语交际和写作文嘛，万变不离其宗，不是新课型啊，这个简单！于是我抢到了这个课型。在前三个课型的执教老师抓耳挠腮地想办法时，我已轻松地设计好课了。没想到在第一次试讲的时候，课堂完全失控，我千方百计地想把学生引入设计好的情境，但学生就是不入套，还是反复在谈课文。我铩羽而归。“单元是个整体，没有导入怎么理解？不理解又如何领悟？前面都没有，作文怎么出来？”这是评课时李老师的原话。
于是，我在接下来的日子里不得不跟随整个团队，从导读课备到理解课，再备到领悟课，最后才备表达课。怎样把前面的所学都用到我的表达课中，成了我的大难题。要想解决这个问题，我就必须对前面的课型有所认知。重构，必须放弃以往的教学思路！这是我经过反复思考后得出的最终结论。先把本单元所有要落实的知识点罗列出来，再按听、说、读、写四个基本要素分类。这个过程虽然艰难，但经过一次次的梳理后再次提炼框架，我惊奇地发现，原来每篇课文都有着类似的地方——朗读的点、写字的点往往最早出现，紧接着就是对课文内容的理解点，然后是对作者写作手法总结的点，最后是应用的点。这不就是这四种课型要重点解决的问题吗？于是一一对应送入课型，还要做好在前一节课的基础上为后一课型的铺垫。我的表达课要基于前三个课型的成果进行应用——原来我选了一个最难的课型啊。好在经过反复调试和细节修改最终把课上了下来，学生应用课文中的词句和写作手法得心应手，效果竟然比单上作文课还要好。
在之后的两年中，我又和几位同事合作上了其他课型，虽然也遇到了问题，但是有了之前的基础，按照重构梳理的思路，问题也磕磕绊绊地被解决了，学生的实际学习效果有了明显提升，并且教学课文的时间真的缩短了，原来的课时安排内竟然真的“塞”下了整本书和实践活动。
“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”
两年后的新学期安排会上，所有语文老师又听到了一个震惊的消息：“整体教学2.0版上线。”新版本意味着改革，改什么？为什么改？我摸不着头脑。两年的实践，我已经初步摸索出了单元整体教学的“套路”，各个课型也已经驾轻就熟，好不容易從单篇的讲授转变过来，面对改革我有些犹豫。“当然不是改回去，单元整体教学通过大家的努力已经初见成效，我们是进化，让单元整体教学更上一个台阶。”
那到底怎么改呢？“先看书。”李老师说，“先找到理论的支撑才能进行实践研究。”于是我开始了读书之路。经过李老师的推荐，我开始阅读钟启泉的《现代课程论》。其中第四章“人本主义课程范式及其超越”的第四节“整体教育论”吸引了我。“整体”意识的增强，让我对“整体教学”有了新的理解，原来整体不单单是打碎了又糅在一起啊。继而我又研究安桂清的《整体课程论》。后来又接触到国外的PBL、STEM、STEAM等名词。在研读这些概念的时候，我发现它们都指向一点：学习方式的变革，就是解决“教”和“学”的问题。于是，我又开始研制“整体作业设计单”的项目。一开始，我认为只要找到学习资源中的规律就可以了，明确教学目标后按照教学评价设计。一番大量的工作完成后，初次实施后的问题就出现了：没有基础的学生看不到“整体作业设计单”和资源的联系，而且在操作过程中，学生没有依靠。针对问题解决问题，那就再设计预习单和学习单，帮助学生学会学习。就这样，我设计出了“预习单、学习单、作业单”三单合一的“整体作业设计单”。
从遇到问题开始研究，到92个单元（除了两个拼音单元）的整体作业设计完成，整整用去了15个月的时间。在这期间，阅读理论书籍和对学习资源的研究成为我考取研究生的重要能量——应用写作42次，设计制作26次，文学创作24次。“整体教学2.0版”这种教学方式的变革，让我对教学有了重新的定义，我能感觉到，它是教育走向未来的通道。
“众里寻他千百度。蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”
刚刚完成升级，整体教学又遇到了新问题：有些学生不喜欢。为什么不喜欢？凭什么不喜欢？费了这么大力气，学生一句不喜欢就都白费了？“当然不白费。”李老师说，“但是出发点出现了问题。”不是自主学习吗？不是掌握语文的学习规律吗？都满足了啊！“整合作业能够检验学生的学习成果，但是学习成果不等同于学习过程，学生怎么学会才是关键。分析课文内容及其蕴含的情感、态度、价值观，对小学生而言基本上是纸上谈兵。以分析讲解为主的教学，只是信息的简单传递，缺乏真实的学习情境和交互式的活动，书本中的价值观和生活中的价值观不匹配。学生需要在具体的学习情境中，与书中的人物真正对话。语文教学应该让学生在童年阶段就能找到一个榜样，然后按照他的样子去成长。”李老师指出了问题的关键。
我知道问题的答案可能藏在书中，于是听取李老师的建议去阅读了华东师大出版社出版的3本书：《为了整合学业获得：情境的设计和开发》《整合教学法：教学中的能力和学业获得的整合》《为了学习的教科书：编写、评估和使用》。没有想到情境竟然如此重要，好的情境竟然就是一位好的老师。经过学习研讨，李老师最终确定了研究任务：（1）设计整体的学习情境，让学生在情境中完成学习任务。（2）把小学6年12学期的语文学习作为一个大的情境，将每一册教科书、整本书、语文实践活动整合成一个大的教学情境，每个单元是相对完整的情境单元。（3）将整合教学内容的学习，整合学习任务的完成，放在具体的情境中，解决实际问题，使语文学习变为学生的需要，建立语文学习与学生个体之间的联系。
我发现学生最喜欢的是有挑战性的闯关游戏，最喜欢的故事恰恰是老师们推荐过的整本书。我经过对比，发现整本书中的情节就可以设计成游戏。有了这个重大发现，我们就可以对之前做过的“整体作业设计单”进行重组了。经过反复的磨合实践，以学生为出发点的整合学习情境形成。按照低、中、高三个学段，分为12个学期，每个学期以学生阅读过的一本书的形式设计总体情境。学生完成学习任务，如同再一次走进书中，在虚拟的情境中完成真实的学习任务。一至六年级以螺旋式上升的学习方式培养学生的思维，让学生从学会到会学，培养探索、合作、自主学习的能力。
我就是这样被一项项任务催促着成长，深入其中。伴随着单元整体教学的不断升级，我对教育的认知也从课到课程，从实践走向理论再回到实践，从方式方法到育人理念逐步提升。整体教学会随着时间变化而不断升级优化，我也会始终在任务的驱动下不断成长。
（作者单位：清华大学附属小学）
责任编辑 郭艳红