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摘 要：习作评价是作文教学的重要环节，是一个直接指向作文教学、直接调控作文教学进程的过程，它对激发和保护学生的习作兴趣，提高学生的写作能力和认识能力有着极为重要的意义。在习作评价过程中，施评者(教师)和受评者(学生)的心理行为是十分复杂的，恰当地调控习作评价心理，重视评价主体(学生)的心理需求，使其积极主动地参与评价过程，将有助于作文教学效果的提高。
关键词：小学语文教学 习作评价 教学策略
习作评价是作文教学的重要环节，是一个直接指向作文教学、直接调控作文教学进程的过程，它对激发和保护学生的习作兴趣，提高学生的写作能力和认识能力有着极为重要的意义。《课程标准》指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考查学生实现课程目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和老师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”表面上看，习作评价的直接对象是文章，对作文过程的评价必须通过文章展开。事实上，习作是学生的实践活动，文章是作者实践的产物。因此，习作评价的实质对象应该是学生，而文章则是习作评价活动的中介，在习作评价过程中，施评者(教师)和受评者(学生)的心理行为是十分复杂的，恰当地调控习作评价心理，重视评价主体(学生)的心理需求，使其积极主动地参与评价过程，将有助于作文教学效果的提高。
一、教师的施评心理
(一)求全心理。
即教师在评价学生的习作时用完美的文章作标准来衡量。这样，在评价过程中很容易给对象以偏低的评价，好的变成一般，一般的变成较差，他们认为，学生作文不可能没有毛病。
(二)印象心理。
即教师对某一作文及某一作者的某种印象，影响到对文章的客观评价，表现为：第一种，对文中某一方面的特点有非常清晰的印象，而妨碍对评价对象的全面了解，以偏概全。如，发现某篇文章书写特别工整，就做出该篇文章优秀的评价，其实除书写之外，该文并不优秀；而如果某篇文章书写潦草，本来优秀的作文也只能被评为一般。第二种，是“爱屋及乌”。如，平时对某位学生印象较好，对该生作文就喜欢并给予偏高的评价；对某位学生的印象较差，则常常给予偏低的评价。
(三)定势心理。
定势心理对习作评价过程产生影响，一方面表现为使各种活动机械化、模式化，缺乏生动性、灵活性；另一方面表现为对评价对象不能具体问题具体分析，难得有具体恰当的评价。
二、学生的受评心理
关心评价结果是一种普遍而又正常的心理现象。调查表明，85％以上的学生“盼发作文，想知道老师的评价”。不过，对待老师的评价，并非所有学生都有正确的态度。有的学生是为了提高自己的作文水平，急于想知道老师的评价，从中发现自己作文中的缺点，以便以后改正；有些学生盼望发作文，只是想知道作文成绩，其中一部分人是认为自己的作文写得不错，关心的是教师是如何给予评价的；还有一部分人则是担心评价不高会挨老师、家长的批评。
至于对教师评价的具体内容，如，指出的缺点及修改意见等等，绝大部分学生是不予关心的。能够认真阅读老师的评语并照此修改作文的学生不到1／3，少数学生甚至连评语都不看。很多学生对自己的作文水平有提高的愿望，但缺乏踏实、刻苦的精神，这就说明实施心理调控不仅十分必要，而且迫切需要。
三、习作评价心理的调控
造成上述习作评价过程中师生复杂的心理状态的原因，主要是一些老师忽略了小学教育的基础性特征，违反了儿童的学习心理。
小学习作教学应当定位在“小”字上，如，把字写好、把句子写通顺、把想说的事写清楚并写明白、养成良好的作文习惯等。教师要致力于把小学阶段该做的事做好，该打的基础打牢。用心把基础性工作做好，不仅可以保底，而且也为小学生今后的发展，特别是作文能力的提高，建立起良好的生长点。
苏教版教材作文部分的编写原则是“降低重心、注重训练、严格要求、减轻负担”。在作文评价过程中进行心理调控时，也要以此原则为指导，灵活运用各种方法，使作文评价真正发挥应有的作用。
(一)目标调控。
习作评价目标制约着习作评价活动的开展，评价目标明确集中，作文训练才能落实，教学质量才能保证。教师在习作评价过程中应该始终以评价目标作为行动指南，自觉克服评价过程中的求全心理，努力使评价客观，有针对性，力戒千篇一律和面面俱到。对某一篇习作评价目标的确定，应根据作文教材实际来确定，作文教材中“习作要点讨论”部分三言两语、简明扼要地揭示了写作方法，明确了写作要点，而这些要点和方法正是师生评价活动的主要目标。而学生在参与评价的过程中，也应以此评价目标为准则和方法，树立正确的作文评价观，端正对评价的态度，积极参与评价活动。
(二)形式调控。
近年来，许多老师对习作评价的形式做了有益的探讨，其中师生同评、学生互评两种形式对调控师生评价心理效果显著。就“师生同评”这种形式而言，就可以营造一种师生共同求知的学习气氛，也可较好地调控师生在评价活动中的心理偏差。如，在具体评价某一组习作时，可找出上、中、下三类习作，教师先提出依据教材实际制定的统一标准和要求(评价目标)，让学生掌握评价的“尺子”；然后，让他们走上讲台，走上评价的第一线，自我评价作文中的得失成败；再让优秀习作的作者在全班同学面前朗读习作、介绍写作心得、培养学生对作文的兴趣；然后，由学生讨论评价，各抒己见；最后教师依据讨论要点进行归纳，肯定优点，提出缺点，并分析原因，促进改进。这里还要注意的是：教师不但要对习作者进行评价，更要对在评价过程中作出客观、恰当、有创见的评价意见的学生进行评价。这种“师生同评”的形式，课堂气氛活跃。学生也为成为评价的主人而高兴，训练扎实，教学效果好，能极大地调动学生作文的积极性。
还需指出的是：在评价作文的过程中，一定要面向全体，以鼓励为主。苏教版教材编写的指导思想是注重“面向全体、全面发展”，我们进行习作评价的最终目的是为了提高学生的整体写作水平。但由于学生的基础不同，作文水平高低不一，作文肯定会出现好、中、差的差别，教师在评价时，不能偏爱好的，忽视差的，应该面向全体，多发现优点，以鼓励为主。对一个班来说，写作尖子固然重要，因为他们的习作可以作为全班的示范，但只把几个尖子的作文作为示范，不利于调动大多数学生作文的积极性，达不到面向全体的目的。对平时作文水平较差的学生的习作，只要他们有写得较好的地方，哪怕是一小段话，甚至是一两句话，都要细心地去发现并加以肯定和表扬。实践证明，这种做法也是调控学生习作评价心理的有效形式。
(三)诱导调控。
教师在指导学生进行作文评价时，要把握学生的心理发展趋势，相机诱导，使作文评价与作文训练融为一体，以真正落实教材习作部分的教学原则。在日常教学实践中，教师在指导学生进行作文评价时，很多学生有一种消极的心理行为，就是应付了事：自评、互评时马虎、草率、不负责任、胡乱评价。在这种情况下，教师应抓住时机向学生阐明评价的目的和意义，引导他们学会评价并养成良好的习作习惯。
总之，正如张志公先生所说：“在批改作文的问题上，特别用得上因势利导这个原则，无论是批、是改，都不能离开学生的实际，又不能没有明确的方向和准则。针对实际就是‘因势’，合乎正确的方向和准则才能‘利导’。真正做到因势利导，教师能少做许多无谓的工作，节省不少时间、精力，而于学生则是大有裨益。”■
参考文献：
1.高林生.小学语文教学新思维新策略.海南出版社.2003.8.
2.巢宗祺.全日制义务教育语文课程标准解读.湖北教育出版社.2002.5.
关键词：小学语文教学 习作评价 教学策略
习作评价是作文教学的重要环节，是一个直接指向作文教学、直接调控作文教学进程的过程，它对激发和保护学生的习作兴趣，提高学生的写作能力和认识能力有着极为重要的意义。《课程标准》指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考查学生实现课程目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和老师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”表面上看，习作评价的直接对象是文章，对作文过程的评价必须通过文章展开。事实上，习作是学生的实践活动，文章是作者实践的产物。因此，习作评价的实质对象应该是学生，而文章则是习作评价活动的中介，在习作评价过程中，施评者(教师)和受评者(学生)的心理行为是十分复杂的，恰当地调控习作评价心理，重视评价主体(学生)的心理需求，使其积极主动地参与评价过程，将有助于作文教学效果的提高。
一、教师的施评心理
(一)求全心理。
即教师在评价学生的习作时用完美的文章作标准来衡量。这样，在评价过程中很容易给对象以偏低的评价，好的变成一般，一般的变成较差，他们认为，学生作文不可能没有毛病。
(二)印象心理。
即教师对某一作文及某一作者的某种印象，影响到对文章的客观评价，表现为：第一种，对文中某一方面的特点有非常清晰的印象，而妨碍对评价对象的全面了解，以偏概全。如，发现某篇文章书写特别工整，就做出该篇文章优秀的评价，其实除书写之外，该文并不优秀；而如果某篇文章书写潦草，本来优秀的作文也只能被评为一般。第二种，是“爱屋及乌”。如，平时对某位学生印象较好，对该生作文就喜欢并给予偏高的评价；对某位学生的印象较差，则常常给予偏低的评价。
(三)定势心理。
定势心理对习作评价过程产生影响，一方面表现为使各种活动机械化、模式化，缺乏生动性、灵活性；另一方面表现为对评价对象不能具体问题具体分析，难得有具体恰当的评价。
二、学生的受评心理
关心评价结果是一种普遍而又正常的心理现象。调查表明，85％以上的学生“盼发作文，想知道老师的评价”。不过，对待老师的评价，并非所有学生都有正确的态度。有的学生是为了提高自己的作文水平，急于想知道老师的评价，从中发现自己作文中的缺点，以便以后改正；有些学生盼望发作文，只是想知道作文成绩，其中一部分人是认为自己的作文写得不错，关心的是教师是如何给予评价的；还有一部分人则是担心评价不高会挨老师、家长的批评。
至于对教师评价的具体内容，如，指出的缺点及修改意见等等，绝大部分学生是不予关心的。能够认真阅读老师的评语并照此修改作文的学生不到1／3，少数学生甚至连评语都不看。很多学生对自己的作文水平有提高的愿望，但缺乏踏实、刻苦的精神，这就说明实施心理调控不仅十分必要，而且迫切需要。
三、习作评价心理的调控
造成上述习作评价过程中师生复杂的心理状态的原因，主要是一些老师忽略了小学教育的基础性特征，违反了儿童的学习心理。
小学习作教学应当定位在“小”字上，如，把字写好、把句子写通顺、把想说的事写清楚并写明白、养成良好的作文习惯等。教师要致力于把小学阶段该做的事做好，该打的基础打牢。用心把基础性工作做好，不仅可以保底，而且也为小学生今后的发展，特别是作文能力的提高，建立起良好的生长点。
苏教版教材作文部分的编写原则是“降低重心、注重训练、严格要求、减轻负担”。在作文评价过程中进行心理调控时，也要以此原则为指导，灵活运用各种方法，使作文评价真正发挥应有的作用。
(一)目标调控。
习作评价目标制约着习作评价活动的开展，评价目标明确集中，作文训练才能落实，教学质量才能保证。教师在习作评价过程中应该始终以评价目标作为行动指南，自觉克服评价过程中的求全心理，努力使评价客观，有针对性，力戒千篇一律和面面俱到。对某一篇习作评价目标的确定，应根据作文教材实际来确定，作文教材中“习作要点讨论”部分三言两语、简明扼要地揭示了写作方法，明确了写作要点，而这些要点和方法正是师生评价活动的主要目标。而学生在参与评价的过程中，也应以此评价目标为准则和方法，树立正确的作文评价观，端正对评价的态度，积极参与评价活动。
(二)形式调控。
近年来，许多老师对习作评价的形式做了有益的探讨，其中师生同评、学生互评两种形式对调控师生评价心理效果显著。就“师生同评”这种形式而言，就可以营造一种师生共同求知的学习气氛，也可较好地调控师生在评价活动中的心理偏差。如，在具体评价某一组习作时，可找出上、中、下三类习作，教师先提出依据教材实际制定的统一标准和要求(评价目标)，让学生掌握评价的“尺子”；然后，让他们走上讲台，走上评价的第一线，自我评价作文中的得失成败；再让优秀习作的作者在全班同学面前朗读习作、介绍写作心得、培养学生对作文的兴趣；然后，由学生讨论评价，各抒己见；最后教师依据讨论要点进行归纳，肯定优点，提出缺点，并分析原因，促进改进。这里还要注意的是：教师不但要对习作者进行评价，更要对在评价过程中作出客观、恰当、有创见的评价意见的学生进行评价。这种“师生同评”的形式，课堂气氛活跃。学生也为成为评价的主人而高兴，训练扎实，教学效果好，能极大地调动学生作文的积极性。
还需指出的是：在评价作文的过程中，一定要面向全体，以鼓励为主。苏教版教材编写的指导思想是注重“面向全体、全面发展”，我们进行习作评价的最终目的是为了提高学生的整体写作水平。但由于学生的基础不同，作文水平高低不一，作文肯定会出现好、中、差的差别，教师在评价时，不能偏爱好的，忽视差的，应该面向全体，多发现优点，以鼓励为主。对一个班来说，写作尖子固然重要，因为他们的习作可以作为全班的示范，但只把几个尖子的作文作为示范，不利于调动大多数学生作文的积极性，达不到面向全体的目的。对平时作文水平较差的学生的习作，只要他们有写得较好的地方，哪怕是一小段话，甚至是一两句话，都要细心地去发现并加以肯定和表扬。实践证明，这种做法也是调控学生习作评价心理的有效形式。
(三)诱导调控。
教师在指导学生进行作文评价时，要把握学生的心理发展趋势，相机诱导，使作文评价与作文训练融为一体，以真正落实教材习作部分的教学原则。在日常教学实践中，教师在指导学生进行作文评价时，很多学生有一种消极的心理行为，就是应付了事：自评、互评时马虎、草率、不负责任、胡乱评价。在这种情况下，教师应抓住时机向学生阐明评价的目的和意义，引导他们学会评价并养成良好的习作习惯。
总之，正如张志公先生所说：“在批改作文的问题上，特别用得上因势利导这个原则，无论是批、是改，都不能离开学生的实际，又不能没有明确的方向和准则。针对实际就是‘因势’，合乎正确的方向和准则才能‘利导’。真正做到因势利导，教师能少做许多无谓的工作，节省不少时间、精力，而于学生则是大有裨益。”■
参考文献：
1.高林生.小学语文教学新思维新策略.海南出版社.2003.8.
2.巢宗祺.全日制义务教育语文课程标准解读.湖北教育出版社.2002.5.