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园本教研是以本园教师为研究主体，以他们在日常教育教学活动中遇到的问题为研究对象，从而实现“解决问题”与“教师成长”双赢成效的研究方式。但如果我们对园本教研的内涵认识有误，那么园本教研活动开展常常会出现不尽如人意的现象：
审议式教研（下简称审议）可以解决上述问题。审议的含义是审查与评议。审查就是对有关问题的清晰了解，而评议就是对问题的成因分析与解决策略拟定的各抒己见，最终从中选出最适宜的方案。审议可以最大限度地使教师话语权的落地放大，高度凝聚教师智慧，使教育问题通过教师间的讨论与权衡，获得一致性的理解与解释，最后实施科学、合理的实践变革。审议摆脱了以往园本教研的“自上而下”“有上无下”的局面，使参与教师的研究状态由被动为变主动，教研人员由个别变为集体，教研路径由随意变为规范。
我园历经十几年逐步形成了较为成熟的健康区域活动课程。但我们还是看到健康区域活动中物资资源的提供存在的问题，主要表现在教师制作或选择的物资资源难以满足幼儿发展的新需求，材料种类与使用方式的更新频率难以跟上幼儿发展的速度。教师们常因“精力投入与实际产出的失衡”而唉声叹气，或为“看到问题却解决不了问题”而感慨“黔驴技穷”。
我们通过教师审议式教研，大大提高了健康区域活动中物质资源的有效性。
一、审议式教研的特点：
1 程序性
审议式教研活动是按照一定的程序进行的，前一步程序是后一步程序的基础，后一步程序是前一步程序的提升，换言之审议是一种有程序规定的研究模式，不像一般讨论那样的松散，也不像一般商议那样欠缺目标。
2 策略性
审议式教研活动的结果是形成解决问题的策略。这些策略是基于一定的调查、分析，并经过大家反复权衡后抉择的。可能一次的审议得不到问题解决的策略，可是审议的最终目的就是要得到有效的策略。也就是说没有一走了之的审议，也不容许无功而返的审议。
3 行动性
审议式教研所得到的问题解决策略，一定要落实于教育教学实践，将审议时的理论转为教育教学实践，将审议时的言语转为教育教学的行动跟进。
4 循环性
审议的结果并不是每次都有效，当一次审议的策略遭遇失败后，我们就必须重新进行研究与归因分析，找到另一种适宜的策略。因此审议有可能在一个问题上需要反复数次，形成螺旋型上升的研究路径。
二、审议操作的流程：
整个审议要求“问题的草根性”“经验的聚焦性”“研究路径的缜密性”以及“成效的实用性”，其基本流程是“收集问题一筛选问题一发布问题一分析问题一形成策略一实践回归”的循环流程，体现了“从实践到研究，再从研究回归实践”的研究理念。
第一步：收集问题
为了保证收集到相关的所有的问题，除了会议调查法外，我们还设计“问题卡”，“问题卡”上记载每一位教师自己无法解决的，又亟待解决的问题。
第二步：筛选问题
收集到大大小小、各式各样的问题后。需要进行筛选，以甄别出“真问题”。问题筛选的依据有四点：A、问题是真实存在的；B、问题的影响面较大；C、靠个人的能力无法解决；D、问题有解决的可能性。
第三步：发布问题
我们在审议的前一周向教师们发放《健康区域活动审议任务单》，使每位审议人员明确本次审议的目的与内容，了解有哪些问题，教师真正做到“问题预热”与“思想预热”。
第四步：分析问题
第一阶段：情境式的问题描述：通过教育案例或教育故事，让我们在真实的教学情景中看到问题，并理解问题的内涵。
第二阶段：分析问题的内在成因：这是教师审议的关键，它决定着教师寻找策略的方向，这里最重要的是依赖于教师专业素养与教学经验的支撑，依赖于教师对问题讨论的广度与深度。
第五步：形成策略
1 审议时形成策略的步骤：由于参与审议教师的教学经验与专业水平的不同，经常会出现众多的策略，因此我们在“形成策略”的过程中采用“先放后收”的步骤。
研究作坊，形成小组策略
如果教师对问题的解决策略难以确保它的合理性，显得踌躇不定，这时我们就以3人为一组，组成研究作坊。在研究作坊活动中，所有教师毫无保留地发表自己的看法，互动研讨，达成共识。最后，由组长交流、汇报本组的审议结论。
第二阶段：聚焦核心策略
聚焦核心策略的过程就是决议最终策略的过程。我们一般采用投票或举手的方法，票数多的为第一策略，以此类推给每个策略编上代号，当第一策略遭遇失败就激活第二策略：当审议中存在两种完全不同的观点，我们通常采用争辩的方式进行决定，只有这样才能迅速辨析某一种策略的优势与弊端，易于审议组作出正确的判断。
最终，我们获得了具体可行又便于教师操作的解决问题的策略。
第一阶段：形成广泛性策略
●经验迁移，形成个人策略
骨干教师经验的迁移：面对我同健康区域活动中物质资源提供所存在的问题，有些骨干教师会提供自己的做法和经验，其他教师从中汲取相关经验，形成自己的策略。
其他区域的经验迁移：其他活动区域材料资源提供的经验，也可供健康区域或活动借鉴。
●绘制“问题树”，梳理策略
当各方面提供的策略较多，而难以辨别适宜策略时，可将要审议的问题为“树干”，以主策略为“树枝”，以具体的策略为“树叶”。在“问题树”的结构中我们可以清晰地看到解决问题各个策略的相对关系。
当然我们还必须考虑到两点：首先，任何一种策略运用是否有效，取决于分析问题成因的准确性：其次，各策略之间不能孤立存在，要善于打好“组合拳”。
第六步：实践回归
实践是检验审议成败的标尺。我们运用一区一物、一区多物、多区一物（我园的健康活动区中又分别设置了几个小区域）的三种不同实践方式，进行验证性评价。以幼儿的兴趣度、活动材料的目标指向性、材料的使用性和价值性以及教师的指导性为评价标准。
通过这次审议式教研，较为有效地解决了健康活动区域资源和材料提供的问题，取得了较好的教研效益。
审议式教研（下简称审议）可以解决上述问题。审议的含义是审查与评议。审查就是对有关问题的清晰了解，而评议就是对问题的成因分析与解决策略拟定的各抒己见，最终从中选出最适宜的方案。审议可以最大限度地使教师话语权的落地放大，高度凝聚教师智慧，使教育问题通过教师间的讨论与权衡，获得一致性的理解与解释，最后实施科学、合理的实践变革。审议摆脱了以往园本教研的“自上而下”“有上无下”的局面，使参与教师的研究状态由被动为变主动，教研人员由个别变为集体，教研路径由随意变为规范。
我园历经十几年逐步形成了较为成熟的健康区域活动课程。但我们还是看到健康区域活动中物资资源的提供存在的问题，主要表现在教师制作或选择的物资资源难以满足幼儿发展的新需求，材料种类与使用方式的更新频率难以跟上幼儿发展的速度。教师们常因“精力投入与实际产出的失衡”而唉声叹气，或为“看到问题却解决不了问题”而感慨“黔驴技穷”。
我们通过教师审议式教研，大大提高了健康区域活动中物质资源的有效性。
一、审议式教研的特点：
1 程序性
审议式教研活动是按照一定的程序进行的，前一步程序是后一步程序的基础，后一步程序是前一步程序的提升，换言之审议是一种有程序规定的研究模式，不像一般讨论那样的松散，也不像一般商议那样欠缺目标。
2 策略性
审议式教研活动的结果是形成解决问题的策略。这些策略是基于一定的调查、分析，并经过大家反复权衡后抉择的。可能一次的审议得不到问题解决的策略，可是审议的最终目的就是要得到有效的策略。也就是说没有一走了之的审议，也不容许无功而返的审议。
3 行动性
审议式教研所得到的问题解决策略，一定要落实于教育教学实践，将审议时的理论转为教育教学实践，将审议时的言语转为教育教学的行动跟进。
4 循环性
审议的结果并不是每次都有效，当一次审议的策略遭遇失败后，我们就必须重新进行研究与归因分析，找到另一种适宜的策略。因此审议有可能在一个问题上需要反复数次，形成螺旋型上升的研究路径。
二、审议操作的流程：
整个审议要求“问题的草根性”“经验的聚焦性”“研究路径的缜密性”以及“成效的实用性”，其基本流程是“收集问题一筛选问题一发布问题一分析问题一形成策略一实践回归”的循环流程，体现了“从实践到研究，再从研究回归实践”的研究理念。
第一步：收集问题
为了保证收集到相关的所有的问题，除了会议调查法外，我们还设计“问题卡”，“问题卡”上记载每一位教师自己无法解决的，又亟待解决的问题。
第二步：筛选问题
收集到大大小小、各式各样的问题后。需要进行筛选，以甄别出“真问题”。问题筛选的依据有四点：A、问题是真实存在的；B、问题的影响面较大；C、靠个人的能力无法解决；D、问题有解决的可能性。
第三步：发布问题
我们在审议的前一周向教师们发放《健康区域活动审议任务单》，使每位审议人员明确本次审议的目的与内容，了解有哪些问题，教师真正做到“问题预热”与“思想预热”。
第四步：分析问题
第一阶段：情境式的问题描述：通过教育案例或教育故事，让我们在真实的教学情景中看到问题，并理解问题的内涵。
第二阶段：分析问题的内在成因：这是教师审议的关键，它决定着教师寻找策略的方向，这里最重要的是依赖于教师专业素养与教学经验的支撑，依赖于教师对问题讨论的广度与深度。
第五步：形成策略
1 审议时形成策略的步骤：由于参与审议教师的教学经验与专业水平的不同，经常会出现众多的策略，因此我们在“形成策略”的过程中采用“先放后收”的步骤。
研究作坊，形成小组策略
如果教师对问题的解决策略难以确保它的合理性，显得踌躇不定，这时我们就以3人为一组，组成研究作坊。在研究作坊活动中，所有教师毫无保留地发表自己的看法，互动研讨，达成共识。最后，由组长交流、汇报本组的审议结论。
第二阶段：聚焦核心策略
聚焦核心策略的过程就是决议最终策略的过程。我们一般采用投票或举手的方法，票数多的为第一策略，以此类推给每个策略编上代号，当第一策略遭遇失败就激活第二策略：当审议中存在两种完全不同的观点，我们通常采用争辩的方式进行决定，只有这样才能迅速辨析某一种策略的优势与弊端，易于审议组作出正确的判断。
最终，我们获得了具体可行又便于教师操作的解决问题的策略。
第一阶段：形成广泛性策略
●经验迁移，形成个人策略
骨干教师经验的迁移：面对我同健康区域活动中物质资源提供所存在的问题，有些骨干教师会提供自己的做法和经验，其他教师从中汲取相关经验，形成自己的策略。
其他区域的经验迁移：其他活动区域材料资源提供的经验，也可供健康区域或活动借鉴。
●绘制“问题树”，梳理策略
当各方面提供的策略较多，而难以辨别适宜策略时，可将要审议的问题为“树干”，以主策略为“树枝”，以具体的策略为“树叶”。在“问题树”的结构中我们可以清晰地看到解决问题各个策略的相对关系。
当然我们还必须考虑到两点：首先，任何一种策略运用是否有效，取决于分析问题成因的准确性：其次，各策略之间不能孤立存在，要善于打好“组合拳”。
第六步：实践回归
实践是检验审议成败的标尺。我们运用一区一物、一区多物、多区一物（我园的健康活动区中又分别设置了几个小区域）的三种不同实践方式，进行验证性评价。以幼儿的兴趣度、活动材料的目标指向性、材料的使用性和价值性以及教师的指导性为评价标准。
通过这次审议式教研，较为有效地解决了健康活动区域资源和材料提供的问题，取得了较好的教研效益。