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【摘要】面对解决数学问题水平、态度等存在着差异的学生，老师应帮助他们学会感受过程中的快乐，应该为不同层次的学生提供充分展示各自长处的机会，才有助于他们提升自我效能感、快乐解决数学问题。
【关键词】差异 自我效能感 过程 快乐 解决数学问题
【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0138-02
每个学生由于天赋的不同及后天成长环境等因素的影响，形成了各方面的差异。在解决数学问题的教学中，老师们要面对的是解决问题水平不同、态度和习惯各异的孩子，面对存在着差异的孩子，该如何帮助他们提升自我效能感，如何帮助他们体验解决数学问题的快乐？笔者在此愿与同行们分享自己在个案研究方面的一些实践与思考。
案例一：“追求过程的快乐！”
新学年开学了，我任教的五年级1班转来了一个高个子男生小何。小何刚来不久，我就发现无论课堂练习或课外作业，他都只写简单的题目，对于需要多动点脑筋思考的题目，他都是一个字也不写，经常等讲评后才把答案抄下来。第一次单元测试时，最后一大题的“解决问题”六道题他全部空着，一个字也没写。改完卷后，我迫不及待地把他找来询问原因，他说：“反正写了也是错的，没得分，写了也是白写，跟没写一样。”这个回答太出乎意料了，我一时竟不知该如何说服他。
过后，我向小何的家长了解小何原来的数学学习基础、学习习惯等情况，了解到他解答解决问题之类的题目很少作对，考试经常没得分，时间长了就完全没有信心了，逐渐养成了干脆不写的坏习惯。交流中，我还了解到小何特别喜欢打篮球、踢足球，特崇拜科比、姚明等球星。于是，一向不追星的我上网查阅有关球星的一些资料，希望找到有价值的东西。功夫不负有心人，有关科比的一篇文章引起了我的注意，文章主要内容是：科比十岁时开始练球，父亲就告诉他，打球是一种寻找幸福的过程，不要让压力和人们的期望破坏自己从篮球中体会到的乐趣，鼓励他想做什么动作就大胆地去做。在父亲的引导下，科比把打球的过程当作寻找幸福的过程，尽管也有不如意的时候，可他总能在打球的过程中充分地、尽情地追求过程的快乐。
我想这篇文章也许能帮助我，就打印了出来。我找了个合适的时机，跟小何进行了沟通。我先让他说说他喜欢哪些球星、为什么喜欢他们，然后告诉他我也很喜欢球星科比，让他猜猜我为什么喜欢科比，他说肯定是因为科比球打得好。我告诉他这并不是最主要的原因，并把介绍科比的那篇文章拿给他看。等他看完后，我说：“科比懂得把打球的过程当作寻找快乐的过程，他善于享受打球过程中的快乐，我相信他的快乐在于整个打球的过程中，而不是只有在进球得分时才享受到快乐！你说是吗？”他沉思了一会儿，说：“应该是吧。”我又问他：“一场足球赛踢了90分钟，如果甲队一个球也没进，一分也没得，球员们踢了半天，是白踢了吗？”他急忙说：“不是！他们会进步，踢来踢去，抢来抢去，肯定也有快乐。”我说：“人生的很多乐趣在于行动的过程中，不仅是打球，学习也是如此。我希望你把学习的过程当作打球、踢球的过程，像科比一样，学着好好享受过程的快乐，只有你愿意享受这份快乐，你才会进步；只要你愿意享受这个过程，你就肯定会从中感受到快乐。老师愿意和你一起享受过程的快乐，我们一起努力，好吗？”他说：“我试试看。”于是，我和小何有了约定：不管多难的题目，他都不能空着不写，哪怕只写“用方程解”、“这道题应先画线段图”之类的一个词、一句话，或者画一条线段、一个表格也行。而我，心中也制定了一套为小何量身定做的帮助提升其自我效能感的辅导计划。之后，我发现小何变了，开始了一句话、一个算式、一条线段、一个表格的尝试……
思考：长期以来，受传统评价观念的影响，许多老师形成了“能抓老鼠的才是好猫”的评价方式，评价往往只看结果。在解决数学问题的评价中，往往注重的是学生的解法是否恰当、答案是否正确，而忽视了对学生，尤其是学困生内心感受的关注。试想，有多少次，我们在批改考卷时毫不留情地打了一个个大叉再狠狠地扣掉一个个5分、6分？又能有多少次，我们在冰冷的扣分中同时留下了温情的只言片语？我们这种习惯性的评价难免给学生造成极大的失落感，大大降低了他们的自我效能感，也难免导致学生一味地把目光放在最终是否得分上，导致他们把成功等同于得分。自然地，他们也就忽视了如何感受行动过程中的快乐，也谈不上享受了！在最具挑战性的解决问题的教学中，如何立足于班级学生实际，因人而异地通过言语引导和人性化的评价方式来引导学生提升自我效能感、感受过程的快乐是值得每个数学老师深思的。
案例二：“小老师，我喜欢！”
班上的学生小健数学成绩一直不错，可他也有让我伤脑筋的事，数学课上他听课心不在焉，经常做小动作或开小差。仔细观察后发现小健的数学思维水平高，反应敏捷，别人要动半天脑筋才能做完的题目，他一会儿就搞定了，而且极少出错，在学习解决问题的新知识或做习题时，他的这种优势表现得更明显，而同时存在的现象是，他似乎更不专心了。批评他吧？他早早地就完成了任务，而且解答方法、过程都是无可挑剔的，怎么批评呢？不批评吧？总不该纵容他上课时不专心吧？于是，我找来了小健，旁敲侧击地向他了解原因。原来，课堂上大部分学习内容对他来说都难不倒他，他觉得总做这些简单的题目没有成就感、没意思，再说做完题目之后的确没事干，难免走神或做小动作了。
对于小健来说，平常这样的课的确让他“吃不饱”啊！如果长此以往，小健不但无法改正坏习惯，而且他的数学学习兴趣也会降低，他也难以享受课堂学习的快乐。经过一段时间的思考，我决定给他增加任务：当小老师！开始，他担心当不好，我就鼓励他、指导他，渐渐地，他进入角色了，有时帮同学现场批改作业，有时上台给同学讲评作业、考卷。不仅如此，我还让他利用空余时间编习题、编试题，我把他编的题目提供给部分同学或全班同学做，有些甚至编入单元试卷中并标注“本题由小健提供”的字样。当然，对于解决数学问题的题目，小健开始编得并不理想，只是简单模仿，后来在老师的指导和他的努力下，他编题的水平逐渐提高了。有一次，我看到他编的一道题融知识性、趣味性、人文性为一体，大大夸奖了他，他很高兴，告诉我他用了一个专门的本子记录可以作为编题材料的东西，我夸他是个很有心的小老师，他毫不掩饰地说“小老师，我喜欢！”。
思考：在解决数学问题中，学生间解题方法、解答时间等各方面的差异表现得更明显，老师在关注学困生的同时，也不能忽视“精力过剩”的学优生。郭本禹教授在《自我效能理论及其应用》一书中指出“如果在很容易的任务上取得成功，那么这种成功的亲历经验人们的效能评估不会有多少价值。”①如果经常让学优生“吃不饱”，他们优质的数学潜能无法发挥，同时还会因为亲历的掌握性的成功体验的不足而降低解决数学问题的自我效能感。面对不同水平的学生，老师应尽量给不同层次的学生提供充分展示他们各自长处的机会，才能让所有学生在达标中体验成功的快乐，提升他们解决数学问题的自我效能感。
参考文献：
[1]郭本宇 姜飞月.自我效能感理论及其应用[M].上海：上海教育出版社，2008.75.
【关键词】差异 自我效能感 过程 快乐 解决数学问题
【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0138-02
每个学生由于天赋的不同及后天成长环境等因素的影响，形成了各方面的差异。在解决数学问题的教学中，老师们要面对的是解决问题水平不同、态度和习惯各异的孩子，面对存在着差异的孩子，该如何帮助他们提升自我效能感，如何帮助他们体验解决数学问题的快乐？笔者在此愿与同行们分享自己在个案研究方面的一些实践与思考。
案例一：“追求过程的快乐！”
新学年开学了，我任教的五年级1班转来了一个高个子男生小何。小何刚来不久，我就发现无论课堂练习或课外作业，他都只写简单的题目，对于需要多动点脑筋思考的题目，他都是一个字也不写，经常等讲评后才把答案抄下来。第一次单元测试时，最后一大题的“解决问题”六道题他全部空着，一个字也没写。改完卷后，我迫不及待地把他找来询问原因，他说：“反正写了也是错的，没得分，写了也是白写，跟没写一样。”这个回答太出乎意料了，我一时竟不知该如何说服他。
过后，我向小何的家长了解小何原来的数学学习基础、学习习惯等情况，了解到他解答解决问题之类的题目很少作对，考试经常没得分，时间长了就完全没有信心了，逐渐养成了干脆不写的坏习惯。交流中，我还了解到小何特别喜欢打篮球、踢足球，特崇拜科比、姚明等球星。于是，一向不追星的我上网查阅有关球星的一些资料，希望找到有价值的东西。功夫不负有心人，有关科比的一篇文章引起了我的注意，文章主要内容是：科比十岁时开始练球，父亲就告诉他，打球是一种寻找幸福的过程，不要让压力和人们的期望破坏自己从篮球中体会到的乐趣，鼓励他想做什么动作就大胆地去做。在父亲的引导下，科比把打球的过程当作寻找幸福的过程，尽管也有不如意的时候，可他总能在打球的过程中充分地、尽情地追求过程的快乐。
我想这篇文章也许能帮助我，就打印了出来。我找了个合适的时机，跟小何进行了沟通。我先让他说说他喜欢哪些球星、为什么喜欢他们，然后告诉他我也很喜欢球星科比，让他猜猜我为什么喜欢科比，他说肯定是因为科比球打得好。我告诉他这并不是最主要的原因，并把介绍科比的那篇文章拿给他看。等他看完后，我说：“科比懂得把打球的过程当作寻找快乐的过程，他善于享受打球过程中的快乐，我相信他的快乐在于整个打球的过程中，而不是只有在进球得分时才享受到快乐！你说是吗？”他沉思了一会儿，说：“应该是吧。”我又问他：“一场足球赛踢了90分钟，如果甲队一个球也没进，一分也没得，球员们踢了半天，是白踢了吗？”他急忙说：“不是！他们会进步，踢来踢去，抢来抢去，肯定也有快乐。”我说：“人生的很多乐趣在于行动的过程中，不仅是打球，学习也是如此。我希望你把学习的过程当作打球、踢球的过程，像科比一样，学着好好享受过程的快乐，只有你愿意享受这份快乐，你才会进步；只要你愿意享受这个过程，你就肯定会从中感受到快乐。老师愿意和你一起享受过程的快乐，我们一起努力，好吗？”他说：“我试试看。”于是，我和小何有了约定：不管多难的题目，他都不能空着不写，哪怕只写“用方程解”、“这道题应先画线段图”之类的一个词、一句话，或者画一条线段、一个表格也行。而我，心中也制定了一套为小何量身定做的帮助提升其自我效能感的辅导计划。之后，我发现小何变了，开始了一句话、一个算式、一条线段、一个表格的尝试……
思考：长期以来，受传统评价观念的影响，许多老师形成了“能抓老鼠的才是好猫”的评价方式，评价往往只看结果。在解决数学问题的评价中，往往注重的是学生的解法是否恰当、答案是否正确，而忽视了对学生，尤其是学困生内心感受的关注。试想，有多少次，我们在批改考卷时毫不留情地打了一个个大叉再狠狠地扣掉一个个5分、6分？又能有多少次，我们在冰冷的扣分中同时留下了温情的只言片语？我们这种习惯性的评价难免给学生造成极大的失落感，大大降低了他们的自我效能感，也难免导致学生一味地把目光放在最终是否得分上，导致他们把成功等同于得分。自然地，他们也就忽视了如何感受行动过程中的快乐，也谈不上享受了！在最具挑战性的解决问题的教学中，如何立足于班级学生实际，因人而异地通过言语引导和人性化的评价方式来引导学生提升自我效能感、感受过程的快乐是值得每个数学老师深思的。
案例二：“小老师，我喜欢！”
班上的学生小健数学成绩一直不错，可他也有让我伤脑筋的事，数学课上他听课心不在焉，经常做小动作或开小差。仔细观察后发现小健的数学思维水平高，反应敏捷，别人要动半天脑筋才能做完的题目，他一会儿就搞定了，而且极少出错，在学习解决问题的新知识或做习题时，他的这种优势表现得更明显，而同时存在的现象是，他似乎更不专心了。批评他吧？他早早地就完成了任务，而且解答方法、过程都是无可挑剔的，怎么批评呢？不批评吧？总不该纵容他上课时不专心吧？于是，我找来了小健，旁敲侧击地向他了解原因。原来，课堂上大部分学习内容对他来说都难不倒他，他觉得总做这些简单的题目没有成就感、没意思，再说做完题目之后的确没事干，难免走神或做小动作了。
对于小健来说，平常这样的课的确让他“吃不饱”啊！如果长此以往，小健不但无法改正坏习惯，而且他的数学学习兴趣也会降低，他也难以享受课堂学习的快乐。经过一段时间的思考，我决定给他增加任务：当小老师！开始，他担心当不好，我就鼓励他、指导他，渐渐地，他进入角色了，有时帮同学现场批改作业，有时上台给同学讲评作业、考卷。不仅如此，我还让他利用空余时间编习题、编试题，我把他编的题目提供给部分同学或全班同学做，有些甚至编入单元试卷中并标注“本题由小健提供”的字样。当然，对于解决数学问题的题目，小健开始编得并不理想，只是简单模仿，后来在老师的指导和他的努力下，他编题的水平逐渐提高了。有一次，我看到他编的一道题融知识性、趣味性、人文性为一体，大大夸奖了他，他很高兴，告诉我他用了一个专门的本子记录可以作为编题材料的东西，我夸他是个很有心的小老师，他毫不掩饰地说“小老师，我喜欢！”。
思考：在解决数学问题中，学生间解题方法、解答时间等各方面的差异表现得更明显，老师在关注学困生的同时，也不能忽视“精力过剩”的学优生。郭本禹教授在《自我效能理论及其应用》一书中指出“如果在很容易的任务上取得成功，那么这种成功的亲历经验人们的效能评估不会有多少价值。”①如果经常让学优生“吃不饱”，他们优质的数学潜能无法发挥，同时还会因为亲历的掌握性的成功体验的不足而降低解决数学问题的自我效能感。面对不同水平的学生，老师应尽量给不同层次的学生提供充分展示他们各自长处的机会，才能让所有学生在达标中体验成功的快乐，提升他们解决数学问题的自我效能感。
参考文献：
[1]郭本宇 姜飞月.自我效能感理论及其应用[M].上海：上海教育出版社，2008.75.