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听写，在20世纪80年代我初入教坛时，几乎是每一篇课文学习中必不可少的教学环节。但由于形式呆板，程序固定，时间一久，学生的听写就是陷入一种被动、机械的状态，其效果免不了要大打折扣。新课改后，听写被看作是一种单调机械的教学方法，在课堂上很少见到有人用，尤其是公开课上，听写更是无影无踪。
其实，听写并非一无是处，至少它可以促使学生重视生字和词语的学习;而按照《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）的要求，听写生字、词语、句子等，既能够落实写字训练，又是很好的语言文字运用的实践活动。最近，我在研读薛法根老师《祖父的园子》一课的教学时发现，其中所设计的听写专项内容，赋予了听写许多新的作为，学生从中获得了多方面的语言文字训练，让人耳目一新。
【案例】薛法根老师《祖父的园子》教学片段
师：现在我们一起来听写三组词语。（指着三个学生）你们每人听写一组，其他同学三组词语都要默写。每组词语老师只念一遍，所以要听清楚、记住了。
师：第一组：蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱。再写一个和刚才四个词是同一类的词语，想一想：应该写哪一类事物呢？
师：第二组：倭瓜、黄瓜、玉米、韭菜、谷穗。（指着其中一个学生）这个同学很聪明，他先写每个词的第一个字，这叫信息，然后再把词语写下来，这叫诀窍。
师：第三组：栽花、拔草、下种、铲地、浇菜。要注意这五个词语之间有哪些内在联系，了解了有助于你把它们记住。
师：最后还有一个词，你看应该写在哪一组词语后面？想一想这个词属于哪一类。想好了再写。草帽。
师：都听写好了吗？我们一起来批改一下。（让第一个学生读自己听写的词语，他扩充写的是“蚂蚁”）你为什么不写“草帽”？
生：因为我听写的词语都属于昆虫，而“草帽”是一件物品，不是昆虫。
师：看第二组。（第二个学生读词语，第一个“倭瓜”写错了）写错了就要改过来。看书，“老师”就在书本上。（生改正）
生：（继续读）黄瓜、玉米、韭菜。
师：你发现这组词语都是哪一类的？
生：都是吃的东西。
生：都是杂粮。
生：农作物。
师：对啦，那叫“农作物”，有些是粮食，有些是蔬菜，可能还有些是水果。“草帽”是“農作物”吗？
生：不是，所以我不写。
生：（读词语）摘花、下种（zhòng）（师纠正读音）、铲地、浇菜、割草。
生：是“栽花”，不是“摘花”;“拔草”写成了“割草”。
师：对啊，花还没“栽”呢，你怎么能“摘”呢？平翘舌音要注意区分啊！注意，“拔”不能写成“拨”。这组词语有什么特点啊？
生：动词，一般都是种庄稼的，都是在跟祖父做事情。
师：（夸奖）对呀，这叫“做农活”。那“草帽”写在哪里？可以单独写在边上啊！“草帽”的“帽”怎么写？看老师写。（师示范写“帽”，生发现右上部不是“曰”）为什么不是“曰”呢？古代的帽子是这样的。（师作画，生恍然大悟）
师：这些词语全写对的请举手。（对举手的学生说）你们真了不起！今后我们预习课文时要把生字词画下来，读读、写写。还可以把词语进行归类，这样可以帮我们记得更牢。
【赏析】
在案例中，薛法根老师的听写内容鲜明地体现出他提倡的小学语文组块教学的特点。一是听写内容是词串形式，即一组一组地听写，三组词语合起来形成了词语学习板块。此时听写所指向的学习目标不再只是局限于词语本身的读与写，而是能够在训练学生认真听写的习惯之外，强化学生的记忆能力。因为在听写中，每组有四五个词语，教师“只念一遍”，无形之中要求学生从过去写好一个词语再等候教师报出下一个的做法中走出来，以适应短时间出现大量信息的学习要求，除了学会静心倾听以外，还要学会一些快速记忆的方法，如记住每个词的第一个字进行扩词，用自己特殊的方法把几个词语编入一个句子中，抓住词语的内在联系，等等。这样可以使词语学习摆脱机械单调的困境，更能够借助经常性的训练，大大提高学生的记忆能力。二是薛老师通过听写内容的安排，有效组织学生开展思维训练。每一组词语都不再是随机出现的，而是教师对文本教学内容进行重组、整合后，根据设计意图赋予了一定内涵的集合：如第一组词语都是昆虫，第二组词语都是农作物，第三组词语都是表示做农活的动词。薛老师在听写之后，随即安排承担相应听写的学生读出自己所写的词语，引导其适当归类。最值得称道的是，薛老师在听写的内容中还出人意料地安排了“草帽”的听写，要求学生想一想是属于哪一类以决定可以写在哪一组的后面，这种瞬间出现的要求，既是对学生的逻辑思维能力的考验，又是对学生独立判断精神的考验，也能够很好地锻炼学生的语言敏锐性，可以称得上是独具匠心、一举多得的语文学习活动。
薛老师对听写的特殊要求，还表现在不是简单地看一下对不对（对于一些易错难写的字给予强调），而是关注写得好不好上。这样可以使《课程标准》关于写字教学的要求（每天要有10分钟在教师指导下进行写字）很好地得到落实。薛老师根据学生在黑板上写字的情况，确定书写指导的重点，通过引导学生观察、分析，找出黑板上的字写法上存在的不足，一边讲解书写要点，一边示范或在原字上进行“修正”，让学生切实懂得不同的字中哪些笔画是书写的关键，及时进行写的训练，在对比中看出把关键笔画写好的效果。而且在指导写字的过程中，薛老师不是板着面孔批评，而是形象生动、风趣十足地评点，让学生在笑声中获得进步。
通过案例还可以看出，在听写内容的选择上，薛老师根据组块教学设计需要，精心选择那些与文中的关键句子、段落相关词语，以便在评改听写内容时有机与之相联系，使词语板块学习与整个课文的学习相结合，真正做到了简洁高效。这样的听写，彻底改变了传统课堂上听写的老一套，把落实学习语言文字运用的听、写、说等实践活动扎实并有机融合在一起，洋溢着浓厚的语文味，着力发展的是学生的语文能力，提升学生的语文素养，散发出全新的教学活力，因而成了薛老师教学艺术的一个重要组成部分。
（作者单位：安徽省枞阳县浮山镇双花小学 责任编辑：林彦 刘贞辉）
其实，听写并非一无是处，至少它可以促使学生重视生字和词语的学习;而按照《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）的要求，听写生字、词语、句子等，既能够落实写字训练，又是很好的语言文字运用的实践活动。最近，我在研读薛法根老师《祖父的园子》一课的教学时发现，其中所设计的听写专项内容，赋予了听写许多新的作为，学生从中获得了多方面的语言文字训练，让人耳目一新。
【案例】薛法根老师《祖父的园子》教学片段
师：现在我们一起来听写三组词语。（指着三个学生）你们每人听写一组，其他同学三组词语都要默写。每组词语老师只念一遍，所以要听清楚、记住了。
师：第一组：蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱。再写一个和刚才四个词是同一类的词语，想一想：应该写哪一类事物呢？
师：第二组：倭瓜、黄瓜、玉米、韭菜、谷穗。（指着其中一个学生）这个同学很聪明，他先写每个词的第一个字，这叫信息，然后再把词语写下来，这叫诀窍。
师：第三组：栽花、拔草、下种、铲地、浇菜。要注意这五个词语之间有哪些内在联系，了解了有助于你把它们记住。
师：最后还有一个词，你看应该写在哪一组词语后面？想一想这个词属于哪一类。想好了再写。草帽。
师：都听写好了吗？我们一起来批改一下。（让第一个学生读自己听写的词语，他扩充写的是“蚂蚁”）你为什么不写“草帽”？
生：因为我听写的词语都属于昆虫，而“草帽”是一件物品，不是昆虫。
师：看第二组。（第二个学生读词语，第一个“倭瓜”写错了）写错了就要改过来。看书，“老师”就在书本上。（生改正）
生：（继续读）黄瓜、玉米、韭菜。
师：你发现这组词语都是哪一类的？
生：都是吃的东西。
生：都是杂粮。
生：农作物。
师：对啦，那叫“农作物”，有些是粮食，有些是蔬菜，可能还有些是水果。“草帽”是“農作物”吗？
生：不是，所以我不写。
生：（读词语）摘花、下种（zhòng）（师纠正读音）、铲地、浇菜、割草。
生：是“栽花”，不是“摘花”;“拔草”写成了“割草”。
师：对啊，花还没“栽”呢，你怎么能“摘”呢？平翘舌音要注意区分啊！注意，“拔”不能写成“拨”。这组词语有什么特点啊？
生：动词，一般都是种庄稼的，都是在跟祖父做事情。
师：（夸奖）对呀，这叫“做农活”。那“草帽”写在哪里？可以单独写在边上啊！“草帽”的“帽”怎么写？看老师写。（师示范写“帽”，生发现右上部不是“曰”）为什么不是“曰”呢？古代的帽子是这样的。（师作画，生恍然大悟）
师：这些词语全写对的请举手。（对举手的学生说）你们真了不起！今后我们预习课文时要把生字词画下来，读读、写写。还可以把词语进行归类，这样可以帮我们记得更牢。
【赏析】
在案例中，薛法根老师的听写内容鲜明地体现出他提倡的小学语文组块教学的特点。一是听写内容是词串形式，即一组一组地听写，三组词语合起来形成了词语学习板块。此时听写所指向的学习目标不再只是局限于词语本身的读与写，而是能够在训练学生认真听写的习惯之外，强化学生的记忆能力。因为在听写中，每组有四五个词语，教师“只念一遍”，无形之中要求学生从过去写好一个词语再等候教师报出下一个的做法中走出来，以适应短时间出现大量信息的学习要求，除了学会静心倾听以外，还要学会一些快速记忆的方法，如记住每个词的第一个字进行扩词，用自己特殊的方法把几个词语编入一个句子中，抓住词语的内在联系，等等。这样可以使词语学习摆脱机械单调的困境，更能够借助经常性的训练，大大提高学生的记忆能力。二是薛老师通过听写内容的安排，有效组织学生开展思维训练。每一组词语都不再是随机出现的，而是教师对文本教学内容进行重组、整合后，根据设计意图赋予了一定内涵的集合：如第一组词语都是昆虫，第二组词语都是农作物，第三组词语都是表示做农活的动词。薛老师在听写之后，随即安排承担相应听写的学生读出自己所写的词语，引导其适当归类。最值得称道的是，薛老师在听写的内容中还出人意料地安排了“草帽”的听写，要求学生想一想是属于哪一类以决定可以写在哪一组的后面，这种瞬间出现的要求，既是对学生的逻辑思维能力的考验，又是对学生独立判断精神的考验，也能够很好地锻炼学生的语言敏锐性，可以称得上是独具匠心、一举多得的语文学习活动。
薛老师对听写的特殊要求，还表现在不是简单地看一下对不对（对于一些易错难写的字给予强调），而是关注写得好不好上。这样可以使《课程标准》关于写字教学的要求（每天要有10分钟在教师指导下进行写字）很好地得到落实。薛老师根据学生在黑板上写字的情况，确定书写指导的重点，通过引导学生观察、分析，找出黑板上的字写法上存在的不足，一边讲解书写要点，一边示范或在原字上进行“修正”，让学生切实懂得不同的字中哪些笔画是书写的关键，及时进行写的训练，在对比中看出把关键笔画写好的效果。而且在指导写字的过程中，薛老师不是板着面孔批评，而是形象生动、风趣十足地评点，让学生在笑声中获得进步。
通过案例还可以看出，在听写内容的选择上，薛老师根据组块教学设计需要，精心选择那些与文中的关键句子、段落相关词语，以便在评改听写内容时有机与之相联系，使词语板块学习与整个课文的学习相结合，真正做到了简洁高效。这样的听写，彻底改变了传统课堂上听写的老一套，把落实学习语言文字运用的听、写、说等实践活动扎实并有机融合在一起，洋溢着浓厚的语文味，着力发展的是学生的语文能力，提升学生的语文素养，散发出全新的教学活力，因而成了薛老师教学艺术的一个重要组成部分。
（作者单位：安徽省枞阳县浮山镇双花小学 责任编辑：林彦 刘贞辉）