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我园曾经对教师教育行为的落实状况展开调查。结果显示，很多教师在口头上都能说“必须关注幼儿的个性特点”，但是在行为上却并不一致。有的教师是根据自己的兴趣或者是自己认为幼儿会感兴趣去选择故事；有的教师较多地考虑“我希望让幼儿从故事中发现什么”，而没有让幼儿自己去发现：有的教师较多地考虑如何把教学活动设计得新颖、生动，而较少考虑幼儿的学习特点，等等。这就表明，我园教师既没有真正理解“关注幼儿的个性特点”这一教育理念，更没有在教育行为中体现出来。于是，我们围绕小班的故事教学活动“今天穿什么”，开展了系列教研活动，尝试运用多种策略改善教师的教育行为。
一。两种教育现场对比与分析
怎样才能帮助教师清楚地认识到什么是真正地关注幼儿。自己的教育行为中究竟存在着什么样的问题呢？我们尝试采用了“两种教育现场对比”的教研引导策略。根据教研中需要解决的问题，选取两种典型的、会产生不同教育效果的现场，引导教师通过观察、分析获得相应的认识，从而达到改善教师教育行为的目的。
教育现场一：教师设计并组织故事《今天穿什么》的教学活动。教师根据自己的理解将故事内容制作成动画。活动一开始，为了让幼儿了解故事大意，教师带领幼儿先欣赏了一遍动画，然后一页一页地播放，并通过提问帮助幼儿理解故事内容：“这个小朋友在做什么呢？”“还有什么时候也要穿上运动衣？”“做饭的时候为什么要穿围裙呢？”幼儿的反应没有教师预期的那样热烈，大多数孩子仅限于回答教师的提问，孩子自主的表达较少。接着，教师又留给孩子们一些交流和讨论的时间，希望他们能够根据画面内容说说生活中的穿着。教师问：“你们知道还有什么时候需要穿什么样的衣服吗？”但孩子交流得并不顺畅。
教育现场二：教师把故事书《今天穿什么》投放在图书区，然后观察在教师不做任何指导的情况下，小班孩子是怎样阅读的，会关注什么内容。下表是教师记录的三位孩子的阅读表现。
在观察了两个教育现场并对比效果后，教师们发现，在第一个教育现场，教师展示每一幅画面时，并没有让孩子先去观看画面，而是向孩子提问：“这是什么地方（什么天气），可以穿什么衣服？”教师的问题实际上已经直接指向答案，孩子的思维已经被框住了，所以就不太可能出现有个性的想法和表达。在这个过程中，教师根本不可能真正了解到幼儿是怎样理解故事的，他们最感兴趣的是什么，他们想说点什么，他们有什么不一样的看法。在第二个教育现场，教师先让孩子自己观看画面。由于孩子的个体经验和视觉刺激敏感性是不同的，所以他们会对画面有不同的关注和理解。接着，教师提出一个开放性的问题：“你看到了什么？”此时孩子们的回答就一定不会是“冬天穿羽绒服”“冬天穿棉袄”等千篇一律的了，表达的是孩子自己阅读故事、理解故事的结果。这样教师就能清楚地了解到孩子个体的学习特点，从而能更有针对性地开展教学，以促进全体幼儿的发展。
目前我园教师在开展阅读教学活动时会为孩子提供自主阅读的时间，倾听孩子的表达，能够在了解孩子现有经验的基础上开展集体或小组阅读活动。
二、教学场景再现与信息分析
教师在开展故事教学中普遍存在把功夫花在设计活动形式上的现象。在组织“今天穿什么”的活动时也是如此。有的设计了播放动画的环节，有的设计了用一个大盒子做成电视机来表演图书内容的环节，有的加入了制作环节。
教师认为，只要活动形式好，孩子就一定会感兴趣，教学目标也就能够较好地实现。针对教师的这一观念，我们认为有两个要点要澄清：其一，不是教学活动形式决定教学活动目标能否实现，而是教学活动目标决定采用何种教学活动形式；其二，教学活动不是凭教师的想象或教师自认为孩子会喜欢什么来设计的，而是要在充分了解孩子的经验和学习特点的基础上设计的。如果不走出这两个误区，教师即使在教学活动形式的设计上花再大力气，也达不到应有的效果。为此，我们运用“教学场景再现与信息分析”的教研引导策略，来帮助教师改变观念。我们把教师的教学过程录制下来，并在教研活动时播放。教师通过不断观看当时的教学状态和孩子的表现，再根据我们提出的问题对所获得的信息进行分析，从而形成新的认识。
教学场景再现：教师把故事制作成了动画，孩子们很高兴地观看着，但当教师提问时，孩子们都不说话了。教师还准备了纸制的小衣服和小娃娃图片。胶水和画笔，让孩子们为小娃娃选择不同的衣服，并添画太阳、雨滴、小草之类的背景。教师以为孩子会表达出什么样的天气小娃娃穿着什么样的衣服去做什么。但是，一些孩子并没有按照要求去做，而是直接在小娃娃身上涂色。一些孩子虽然按教师的要求做了，但很少有交流、表达的欲望。
信息分析：“孩子们的表现说明了什么？”教师通过对所获得的信息进行分析和讨论，终于认识到原以为孩子会喜欢、会接受的活动形式并没有得到孩子的积极回应。反而干扰了孩子的表达。由此得出结论，教学活动形式要为实现教学目标服务，为了形式而形式的教学是本末倒置。
在本次教研活动届，教师更加关注活动中孩子的表现和需要，而不只是关注活动形式是否多样有趣。现代信息技术虽然很好，但是也要依据孩子的实际需要合理使用，防止出现本末倒置的现象。
三、情境体验与感悟迁移
在开展故事教学的时候，我们发现有些教师常常先把故事从头到尾讲一遍。然后再让孩子自己看故事书。当我们问其原因时，教师说先给孩子们讲一遍故事，可让他们大致了解故事内容，有助于孩子接下来的阅读。但也有部分教师认为，孩子先看故事书更有利于对故事的理解。
这两种不同的教学行为哪一种更有利于孩子的发展呢？为了解决这个问题，我们采用了“情境体验与感悟迁移”教研引导策略，通过设置一种情景，让教师亲身体验，获得感悟，之后再引导教师把所获得的感悟迁移到教学情景中，从而改善教学行为。
情境体验：我们首先出示了一张“礼盒”图片，请教师猜一猜这里可能装着什么。教师们的思维很发散，答案涉及范围很广，每个教师都想出了好多种物品。接着，我们把“礼盒”限制为“这是一个蛋糕礼盒”，这时，教师的思维就没有先前那样发散了，只能围绕着“蛋糕”来思考。
感悟迁移：当我们问教师的切身感受时，有的教师说：“第二次的回答比第一次费劲多了。”还有的说：“有了范围限制时思路也被限制了。”“思维发散的空间小了。”教师们很快把自己的切身感受迁移到自己设计的活动中。他们意识到，在孩子自己阅读故事前先由教师把故事讲一遍，实际上等于限制了孩子的思维。而故事教学更重要的目标就在于促进孩子独立思维能力的发展和语言表达能力的提高。人们常说：“一千个人读哈姆雷特，就有一干个哈姆雷特。”这就告诉我们，每个人在阅读时都会有自己的理解。因此，让孩子自己先阅读故事，再由教师讲述故事，能给予孩子更大的思考空间和表达空间，也更加符合小班孩子的学习特点。
这次教研活动后，教师知道了在开展阅读活动时要确保孩子的自主阅读，不能用教师的阅读线索、阅读速度替代孩子的阅读线索、阅读速度。
不同的教研内容，不同的教研目标，需要采用不同的教研引导策略。在围绕故事教学“今天穿什么”的系列教研活动中，我们尝试运用一些策略，切实解决教师在故事教学中存在的问题和困惑，帮助教师习得和形成关注幼儿的方法和习惯，既促进了教师的专业成长。又促进了教育质量的提升。
一。两种教育现场对比与分析
怎样才能帮助教师清楚地认识到什么是真正地关注幼儿。自己的教育行为中究竟存在着什么样的问题呢？我们尝试采用了“两种教育现场对比”的教研引导策略。根据教研中需要解决的问题，选取两种典型的、会产生不同教育效果的现场，引导教师通过观察、分析获得相应的认识，从而达到改善教师教育行为的目的。
教育现场一：教师设计并组织故事《今天穿什么》的教学活动。教师根据自己的理解将故事内容制作成动画。活动一开始，为了让幼儿了解故事大意，教师带领幼儿先欣赏了一遍动画，然后一页一页地播放，并通过提问帮助幼儿理解故事内容：“这个小朋友在做什么呢？”“还有什么时候也要穿上运动衣？”“做饭的时候为什么要穿围裙呢？”幼儿的反应没有教师预期的那样热烈，大多数孩子仅限于回答教师的提问，孩子自主的表达较少。接着，教师又留给孩子们一些交流和讨论的时间，希望他们能够根据画面内容说说生活中的穿着。教师问：“你们知道还有什么时候需要穿什么样的衣服吗？”但孩子交流得并不顺畅。
教育现场二：教师把故事书《今天穿什么》投放在图书区，然后观察在教师不做任何指导的情况下，小班孩子是怎样阅读的，会关注什么内容。下表是教师记录的三位孩子的阅读表现。
在观察了两个教育现场并对比效果后，教师们发现，在第一个教育现场，教师展示每一幅画面时，并没有让孩子先去观看画面，而是向孩子提问：“这是什么地方（什么天气），可以穿什么衣服？”教师的问题实际上已经直接指向答案，孩子的思维已经被框住了，所以就不太可能出现有个性的想法和表达。在这个过程中，教师根本不可能真正了解到幼儿是怎样理解故事的，他们最感兴趣的是什么，他们想说点什么，他们有什么不一样的看法。在第二个教育现场，教师先让孩子自己观看画面。由于孩子的个体经验和视觉刺激敏感性是不同的，所以他们会对画面有不同的关注和理解。接着，教师提出一个开放性的问题：“你看到了什么？”此时孩子们的回答就一定不会是“冬天穿羽绒服”“冬天穿棉袄”等千篇一律的了，表达的是孩子自己阅读故事、理解故事的结果。这样教师就能清楚地了解到孩子个体的学习特点，从而能更有针对性地开展教学，以促进全体幼儿的发展。
目前我园教师在开展阅读教学活动时会为孩子提供自主阅读的时间，倾听孩子的表达，能够在了解孩子现有经验的基础上开展集体或小组阅读活动。
二、教学场景再现与信息分析
教师在开展故事教学中普遍存在把功夫花在设计活动形式上的现象。在组织“今天穿什么”的活动时也是如此。有的设计了播放动画的环节，有的设计了用一个大盒子做成电视机来表演图书内容的环节，有的加入了制作环节。
教师认为，只要活动形式好，孩子就一定会感兴趣，教学目标也就能够较好地实现。针对教师的这一观念，我们认为有两个要点要澄清：其一，不是教学活动形式决定教学活动目标能否实现，而是教学活动目标决定采用何种教学活动形式；其二，教学活动不是凭教师的想象或教师自认为孩子会喜欢什么来设计的，而是要在充分了解孩子的经验和学习特点的基础上设计的。如果不走出这两个误区，教师即使在教学活动形式的设计上花再大力气，也达不到应有的效果。为此，我们运用“教学场景再现与信息分析”的教研引导策略，来帮助教师改变观念。我们把教师的教学过程录制下来，并在教研活动时播放。教师通过不断观看当时的教学状态和孩子的表现，再根据我们提出的问题对所获得的信息进行分析，从而形成新的认识。
教学场景再现：教师把故事制作成了动画，孩子们很高兴地观看着，但当教师提问时，孩子们都不说话了。教师还准备了纸制的小衣服和小娃娃图片。胶水和画笔，让孩子们为小娃娃选择不同的衣服，并添画太阳、雨滴、小草之类的背景。教师以为孩子会表达出什么样的天气小娃娃穿着什么样的衣服去做什么。但是，一些孩子并没有按照要求去做，而是直接在小娃娃身上涂色。一些孩子虽然按教师的要求做了，但很少有交流、表达的欲望。
信息分析：“孩子们的表现说明了什么？”教师通过对所获得的信息进行分析和讨论，终于认识到原以为孩子会喜欢、会接受的活动形式并没有得到孩子的积极回应。反而干扰了孩子的表达。由此得出结论，教学活动形式要为实现教学目标服务，为了形式而形式的教学是本末倒置。
在本次教研活动届，教师更加关注活动中孩子的表现和需要，而不只是关注活动形式是否多样有趣。现代信息技术虽然很好，但是也要依据孩子的实际需要合理使用，防止出现本末倒置的现象。
三、情境体验与感悟迁移
在开展故事教学的时候，我们发现有些教师常常先把故事从头到尾讲一遍。然后再让孩子自己看故事书。当我们问其原因时，教师说先给孩子们讲一遍故事，可让他们大致了解故事内容，有助于孩子接下来的阅读。但也有部分教师认为，孩子先看故事书更有利于对故事的理解。
这两种不同的教学行为哪一种更有利于孩子的发展呢？为了解决这个问题，我们采用了“情境体验与感悟迁移”教研引导策略，通过设置一种情景，让教师亲身体验，获得感悟，之后再引导教师把所获得的感悟迁移到教学情景中，从而改善教学行为。
情境体验：我们首先出示了一张“礼盒”图片，请教师猜一猜这里可能装着什么。教师们的思维很发散，答案涉及范围很广，每个教师都想出了好多种物品。接着，我们把“礼盒”限制为“这是一个蛋糕礼盒”，这时，教师的思维就没有先前那样发散了，只能围绕着“蛋糕”来思考。
感悟迁移：当我们问教师的切身感受时，有的教师说：“第二次的回答比第一次费劲多了。”还有的说：“有了范围限制时思路也被限制了。”“思维发散的空间小了。”教师们很快把自己的切身感受迁移到自己设计的活动中。他们意识到，在孩子自己阅读故事前先由教师把故事讲一遍，实际上等于限制了孩子的思维。而故事教学更重要的目标就在于促进孩子独立思维能力的发展和语言表达能力的提高。人们常说：“一千个人读哈姆雷特，就有一干个哈姆雷特。”这就告诉我们，每个人在阅读时都会有自己的理解。因此，让孩子自己先阅读故事，再由教师讲述故事，能给予孩子更大的思考空间和表达空间，也更加符合小班孩子的学习特点。
这次教研活动后，教师知道了在开展阅读活动时要确保孩子的自主阅读，不能用教师的阅读线索、阅读速度替代孩子的阅读线索、阅读速度。
不同的教研内容，不同的教研目标，需要采用不同的教研引导策略。在围绕故事教学“今天穿什么”的系列教研活动中，我们尝试运用一些策略，切实解决教师在故事教学中存在的问题和困惑，帮助教师习得和形成关注幼儿的方法和习惯，既促进了教师的专业成长。又促进了教育质量的提升。