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这里所说的个别化教研是指为解决教师个别化问题而开展的教研方式，是教师个人基于实践中的问题和自身需要而主动发起（组织）的、有同伴或管理者参与的教研活动。它最初具有自发性，但在过程中会得到管理者的关注、支持和促进。
在我园每年的教研情况调查中，我们发现一直以来教师都有这样的需求，即希望经常得到管理者一对一的指导和帮助。这一调查结果至少传递了两个信息，即教师渴望交流，教师需要个别化的专业支持和引导。要满足教师的这种需求，光依靠管理者是很难做到的。怎样让教师在有问题、有困惑和有想法的时候能随时找到可以交流、研讨的对象，及时解决实践中的问题呢？这是我们作为管理者常常要思考的问题。
几年前的一天，我园一位刚从大专毕业的年轻教师主动邀请有音乐教学特长的保教主任和骨干教师去观摩她组织的音乐活动，希望能给她提一些意见和建议。这一举动让我们惊讶和欣喜，惊讶的是年轻教师具有解剖自己的勇气，欣喜的是她对专业成长的需求如此迫切。当时我们认为教师能从自己专业发展的角度出发主动发起与他人的研究是一个非常好的举动，应该给予鼓励和支持。
又有一次，我园几位教师要参加区里的“春华杯”决赛，还有几位教师要参加北京市优秀教育活动录像、案例评比，他们都等着我给予指导和帮助。当时我正好要参加市里教材编写工作，园里还有很多工作要处理，家里又有病重的老人需要照顾，忙得我几乎喘不过气来，根本没有充足的时间指导教师。于是，我让几个参加评比的教师互相帮助，合作研讨，打破单打独斗的局面。他们依靠小集体，开展有针对性的研讨，最终顺利参加了评比。虽然有人没有获得理想的成绩，但这样的研究形式使他们得到了锻炼，也为我园的个别化教研开了个好头。我们发现这种教研方式可以弥补教师个体经验的不足，分享同伴资源，使解决问题更及时、更有针对性。它有利于发挥教师的自主性，使他们意识到自身在专业成长中的主要责任和作用，认识到自己的能力和价值。
虽然上述事例使我们体验到了个别化教研的好处，但当时仍没有引起我们的特别关注和思考，也未加有意识的提倡和推进。直到2005年全国贯彻《纲要》经验交流会上，区教研员在总结教研经验时提到了我园教师自发开展教研的情况，认为这是教师自主研究的一种表现，也是一种很好的教研方式。会后，在思考了个别化教研的价值后，我们开始对个别化教研进行了有意识的观察、支持和促进。
鼓动 个别化教研虽然在我园悄然兴起，但是只限于部分教师，这说明它的价值还没有被普遍认识，大多数教师的研究还处于比较被动的状态，他们缺乏主动反思、探索的习惯，以至于有时出现研究归研究，实践归实践，教研后行动落实比较缓慢的现象。所以我们认为应该通过宣传让教师普遍认识个别化教研的价值，增强大家的研究意识。于是，我们不仅在大会小会上宣传、鼓励教师开展个别化教研，还请部分教师介绍个别化教研的经验和体会。通过我们的鼓动及个别教师的现身说法，教师的教研积极性被激发起来了。不仅青年教师积极尝试，老教师也仨一群、俩一伙地开展研究。他们有的预约骨干教师，有的随时请教同伴，有的主动给同伴献计献策。教师这种自主研究和互帮互学的精神不仅令我们感动，也让很多教师感慨：“我觉得咱园的这种教研氛围真好，大家的帮助让我有了自信，感到温暖。”一位性格内向、信心不足的青年教师说。另一位教师更是感慨：“我给同伴的帮助太少，大家给我的帮助太多了。”为了让教师们更有针对性地找到研究伙伴，我们还有意识地向他们介绍我园部分教师的教育教学特点，既发挥了教师的特长，也满足了教师交流、分享的需要。如Z老师对科学教育有丰富经验，W老师语言教育研究时间长，L老师擅长区域活动指导……恰当地利用教师资源，让教师的研究有了及时、有力的支持。
暂隐 常规化的集体教研会让教师产生依赖心理，他们一遇到问题就找管理者，等着集体备课或集体教研，缺乏独立思考。因此，我们暂时隐退，尝试不组织集体备课和教研，有时在集体教研后给教师安排自主研究的任务，目的都是促使教师寻找其他解决问题的方法。在这种情况下，个别化教研就成了教师经常使用的研究方式。如青年教师独立设计语言教育活动时，我们就先不组织集体备课，促使他们主动去找有经验的教师进行教研，让教师互相分享经验。个别化教研让教师自主地进行有针对性的研究，既发挥了教师的主体性，让教师学会独立思考，又锻炼了教师的组织研究能力，增进了教师之间的交往和分享。
关注 教师的专业发展并不是自然、自发地实现的，管理者应给他们创造条件，给予指导帮助。因此，推崇个别化教研并不代表我们撒手不管，我们反而会时刻关注教师的研究进程，有时会被邀参与他们的讨论和研究，有时会主动参与其中。如在青年教师进行的独立研究中，我们虽然不组织集体备课和教研，但一直密切关注教师的研究过程，有时会根据教师的研究情况提出一些问题，让他们思考，再根据教师研讨中的实际情况来考虑是否采用集体教研形式解决个别教研难以解决的问题，思考什么时候，采用什么方式开展集体教研等。这种方式使教师感到管理者始终在支持、关注他们的研究，是他们中的一分子，这样教师更易敞开心扉，谈自己的想法和建议，管理者也可以及时了解教师研究的真实情况和水平，为下一步的有效引领作准备。
引领 虽然幼儿园的管理者还称不上是专家，但毕竟都是从优秀教师中来，有丰富的教育教学经验，他们在多年的学习研究中吸收了很多先进的教育理念，所以他们可以在参与教师研究的过程中发挥自己的优势，对教师进行专业引领。
小Z老师在设计、组织教育活动的过程中，多次主动与同伴开展教研，大家给她提了很多建议，但在她的笔记中我看到的反思较简单，没能反映出她的研究过程，于是我和她进行了多次交流，仔细了解她的研究历程和体会，还给她提了几个问题，请她详细反思每一重点环节。经过引导，她第二次的反思比较透彻，也总结出了一些教育和组织策略。
接新小班的J老师发现拼图是发展幼儿观察力、空间知觉和思维能力的好玩具，但班里现有的拼图缺少适宜的递进层次。她想制作一些适合孩子玩的拼图，但因为第一次带小班，缺乏经验，在具体实施过程中遇到了困难，于是她主动邀请管理者和班里的其他教师进行教研，发起以拼图设计、制作为核心的个别化研究。管理者凭借自己的经验和他们一起思考，一起研究，一起实践，最终找到了制作、投放拼图的有效办法。（详见本期《隐藏在有趣的拼图背后的问题》一文）。尹老师是小班教研组组长，她积极鼓励组里的青年教师参加区里的优秀教育活动评比，但有些青年教师因信心不足而产生了畏难心理。为了给他们以支持，尹老师广泛利用小班教研组内其他教师资源，带领教师们进行多次研究，使青年教师有了不少收获（详见本期《让教研小组成为教师专业成长的阶梯》一文）。
管理者的参与和引领不仅及时解决了教师实践中的困惑，也让自己积累了实践经验和智慧。
也许有人会问，既然个别化教研价值那么大，教师也喜欢开展自主研究，那么集体教研的作用是什么？个别化教研与集体教研的关系是怎样的？怎样处理两者的关系呢？
其实，个别化教研在我园只是众多教育教学研究方式之一，是因事、因人、因势产生的，它与集体教研相辅相成。集体教研活动内容常常来自管理者在参与教师个别化教研时发现的普遍性问题。如教师曾在个别化教研中探讨个别幼儿的教育问题，但最终仍觉缺少相应的指导策略，于是，我们就组织他们与在这方面非常有经验的特级教师面对面地互动、研讨；青年教师在独立设计教育活动时遇到了很多共性的问题，比如活动目标怎样确定，活动过程如何体现目标，目标的核心含义如何把握，等等。在青年教师个别化教研的基础上，我们根据他们的问题设计了集体教研活动，请有经验的教师、管理者和区教研员共同参与分析、研讨，在“个别——集体——再个别——再集体”的循环教研中理清了思路，澄清了认识。有时，个别化教研又是集体教研的延伸，比如本期的《体育活动“小青蛙”的有效组织》就是我们组织了“户外活动设计和组织”的案例式集体教研活动后，教师自荐尝试的个别化教研案例之一。
我们发现，教师自身的发展、专业成长主要是个体在自主反思、调整改进中实现的。个别化教研是基于教师自身实践中的问题和需要开展的教研，它是让教师具有自主研究反思意识、自主研究伙伴、自主研究氛围、自主研究能力、满足教师个别化需求、促进教师专业发展的一个良好途径和方法。如今，个别化教研已经在我园蓬勃开展起来，成为大家都认同并乐意主动开展的一种教研活动方式。针对问题随时找管理者、同伴进行研究探讨已成为教师研究的一种良好风气。
在我园每年的教研情况调查中，我们发现一直以来教师都有这样的需求，即希望经常得到管理者一对一的指导和帮助。这一调查结果至少传递了两个信息，即教师渴望交流，教师需要个别化的专业支持和引导。要满足教师的这种需求，光依靠管理者是很难做到的。怎样让教师在有问题、有困惑和有想法的时候能随时找到可以交流、研讨的对象，及时解决实践中的问题呢？这是我们作为管理者常常要思考的问题。
几年前的一天，我园一位刚从大专毕业的年轻教师主动邀请有音乐教学特长的保教主任和骨干教师去观摩她组织的音乐活动，希望能给她提一些意见和建议。这一举动让我们惊讶和欣喜，惊讶的是年轻教师具有解剖自己的勇气，欣喜的是她对专业成长的需求如此迫切。当时我们认为教师能从自己专业发展的角度出发主动发起与他人的研究是一个非常好的举动，应该给予鼓励和支持。
又有一次，我园几位教师要参加区里的“春华杯”决赛，还有几位教师要参加北京市优秀教育活动录像、案例评比，他们都等着我给予指导和帮助。当时我正好要参加市里教材编写工作，园里还有很多工作要处理，家里又有病重的老人需要照顾，忙得我几乎喘不过气来，根本没有充足的时间指导教师。于是，我让几个参加评比的教师互相帮助，合作研讨，打破单打独斗的局面。他们依靠小集体，开展有针对性的研讨，最终顺利参加了评比。虽然有人没有获得理想的成绩，但这样的研究形式使他们得到了锻炼，也为我园的个别化教研开了个好头。我们发现这种教研方式可以弥补教师个体经验的不足，分享同伴资源，使解决问题更及时、更有针对性。它有利于发挥教师的自主性，使他们意识到自身在专业成长中的主要责任和作用，认识到自己的能力和价值。
虽然上述事例使我们体验到了个别化教研的好处，但当时仍没有引起我们的特别关注和思考，也未加有意识的提倡和推进。直到2005年全国贯彻《纲要》经验交流会上，区教研员在总结教研经验时提到了我园教师自发开展教研的情况，认为这是教师自主研究的一种表现，也是一种很好的教研方式。会后，在思考了个别化教研的价值后，我们开始对个别化教研进行了有意识的观察、支持和促进。
鼓动 个别化教研虽然在我园悄然兴起，但是只限于部分教师，这说明它的价值还没有被普遍认识，大多数教师的研究还处于比较被动的状态，他们缺乏主动反思、探索的习惯，以至于有时出现研究归研究，实践归实践，教研后行动落实比较缓慢的现象。所以我们认为应该通过宣传让教师普遍认识个别化教研的价值，增强大家的研究意识。于是，我们不仅在大会小会上宣传、鼓励教师开展个别化教研，还请部分教师介绍个别化教研的经验和体会。通过我们的鼓动及个别教师的现身说法，教师的教研积极性被激发起来了。不仅青年教师积极尝试，老教师也仨一群、俩一伙地开展研究。他们有的预约骨干教师，有的随时请教同伴，有的主动给同伴献计献策。教师这种自主研究和互帮互学的精神不仅令我们感动，也让很多教师感慨：“我觉得咱园的这种教研氛围真好，大家的帮助让我有了自信，感到温暖。”一位性格内向、信心不足的青年教师说。另一位教师更是感慨：“我给同伴的帮助太少，大家给我的帮助太多了。”为了让教师们更有针对性地找到研究伙伴，我们还有意识地向他们介绍我园部分教师的教育教学特点，既发挥了教师的特长，也满足了教师交流、分享的需要。如Z老师对科学教育有丰富经验，W老师语言教育研究时间长，L老师擅长区域活动指导……恰当地利用教师资源，让教师的研究有了及时、有力的支持。
暂隐 常规化的集体教研会让教师产生依赖心理，他们一遇到问题就找管理者，等着集体备课或集体教研，缺乏独立思考。因此，我们暂时隐退，尝试不组织集体备课和教研，有时在集体教研后给教师安排自主研究的任务，目的都是促使教师寻找其他解决问题的方法。在这种情况下，个别化教研就成了教师经常使用的研究方式。如青年教师独立设计语言教育活动时，我们就先不组织集体备课，促使他们主动去找有经验的教师进行教研，让教师互相分享经验。个别化教研让教师自主地进行有针对性的研究，既发挥了教师的主体性，让教师学会独立思考，又锻炼了教师的组织研究能力，增进了教师之间的交往和分享。
关注 教师的专业发展并不是自然、自发地实现的，管理者应给他们创造条件，给予指导帮助。因此，推崇个别化教研并不代表我们撒手不管，我们反而会时刻关注教师的研究进程，有时会被邀参与他们的讨论和研究，有时会主动参与其中。如在青年教师进行的独立研究中，我们虽然不组织集体备课和教研，但一直密切关注教师的研究过程，有时会根据教师的研究情况提出一些问题，让他们思考，再根据教师研讨中的实际情况来考虑是否采用集体教研形式解决个别教研难以解决的问题，思考什么时候，采用什么方式开展集体教研等。这种方式使教师感到管理者始终在支持、关注他们的研究，是他们中的一分子，这样教师更易敞开心扉，谈自己的想法和建议，管理者也可以及时了解教师研究的真实情况和水平，为下一步的有效引领作准备。
引领 虽然幼儿园的管理者还称不上是专家，但毕竟都是从优秀教师中来，有丰富的教育教学经验，他们在多年的学习研究中吸收了很多先进的教育理念，所以他们可以在参与教师研究的过程中发挥自己的优势，对教师进行专业引领。
小Z老师在设计、组织教育活动的过程中，多次主动与同伴开展教研，大家给她提了很多建议，但在她的笔记中我看到的反思较简单，没能反映出她的研究过程，于是我和她进行了多次交流，仔细了解她的研究历程和体会，还给她提了几个问题，请她详细反思每一重点环节。经过引导，她第二次的反思比较透彻，也总结出了一些教育和组织策略。
接新小班的J老师发现拼图是发展幼儿观察力、空间知觉和思维能力的好玩具，但班里现有的拼图缺少适宜的递进层次。她想制作一些适合孩子玩的拼图，但因为第一次带小班，缺乏经验，在具体实施过程中遇到了困难，于是她主动邀请管理者和班里的其他教师进行教研，发起以拼图设计、制作为核心的个别化研究。管理者凭借自己的经验和他们一起思考，一起研究，一起实践，最终找到了制作、投放拼图的有效办法。（详见本期《隐藏在有趣的拼图背后的问题》一文）。尹老师是小班教研组组长，她积极鼓励组里的青年教师参加区里的优秀教育活动评比，但有些青年教师因信心不足而产生了畏难心理。为了给他们以支持，尹老师广泛利用小班教研组内其他教师资源，带领教师们进行多次研究，使青年教师有了不少收获（详见本期《让教研小组成为教师专业成长的阶梯》一文）。
管理者的参与和引领不仅及时解决了教师实践中的困惑，也让自己积累了实践经验和智慧。
也许有人会问，既然个别化教研价值那么大，教师也喜欢开展自主研究，那么集体教研的作用是什么？个别化教研与集体教研的关系是怎样的？怎样处理两者的关系呢？
其实，个别化教研在我园只是众多教育教学研究方式之一，是因事、因人、因势产生的，它与集体教研相辅相成。集体教研活动内容常常来自管理者在参与教师个别化教研时发现的普遍性问题。如教师曾在个别化教研中探讨个别幼儿的教育问题，但最终仍觉缺少相应的指导策略，于是，我们就组织他们与在这方面非常有经验的特级教师面对面地互动、研讨；青年教师在独立设计教育活动时遇到了很多共性的问题，比如活动目标怎样确定，活动过程如何体现目标，目标的核心含义如何把握，等等。在青年教师个别化教研的基础上，我们根据他们的问题设计了集体教研活动，请有经验的教师、管理者和区教研员共同参与分析、研讨，在“个别——集体——再个别——再集体”的循环教研中理清了思路，澄清了认识。有时，个别化教研又是集体教研的延伸，比如本期的《体育活动“小青蛙”的有效组织》就是我们组织了“户外活动设计和组织”的案例式集体教研活动后，教师自荐尝试的个别化教研案例之一。
我们发现，教师自身的发展、专业成长主要是个体在自主反思、调整改进中实现的。个别化教研是基于教师自身实践中的问题和需要开展的教研，它是让教师具有自主研究反思意识、自主研究伙伴、自主研究氛围、自主研究能力、满足教师个别化需求、促进教师专业发展的一个良好途径和方法。如今，个别化教研已经在我园蓬勃开展起来，成为大家都认同并乐意主动开展的一种教研活动方式。针对问题随时找管理者、同伴进行研究探讨已成为教师研究的一种良好风气。