论文部分内容阅读
任务型教学（Task-Based Language Teaching，简称TBLT）是我国外语课堂教学改革的一个新教学模式。近年来，随着这一教学模式在实践中遇到的问题越来越多，西方一些学者对这一教学方法产生了质疑。国内教学界对任务型教学的争论也很多，主要针对“以意义为核心”的原则。有些学者认为，“意义至上”会导致学生欠缺对语言形式的学习，从而不利于培养高水平的目标外语使用者。还有些学者认为，任务型教学是西方研究的产物，与EFL（English as Foreign Language）国家的社会文化传统与语言学习和教学习惯不可融合。
本研究得到了教育部人文社会科学研究项目基金资助（项目批号：08JC740026），主要围绕以下两个问题展开：（1）教师是如何认知任务型教学的？他们是如何评价自身任务型教学实践的？（2）任务型教学是如何被运用到课堂实践中去的？教师的任务型教学实践存在哪些问题？参与调查的这8位教师分别来自广州市和深圳市的区重点或市重点中学，都是学校推荐的骨干教师,教龄从6年到22年不等。笔者考虑，对发达城市的优秀英语教师进行研究，其可能暴露出的问题将对教育政策的制定和推广起到一定的参考作用。笔者对8位老师的跟踪调查历时半年，课堂观察和采访是调查及数据收集的手段。其中，课堂观察分为宏观观察（1节课／人）和微观观察（4节课／人）。采访分为课后即时采访、单独采访和小组采访。
在一系列的课后以及集中访谈的数据基础上，笔者把教师对任务型教学的认知归纳为两个方面：与任务型教学理论相一致的；与任务型理论相矛盾的。
具体说来，这几位老师们与任务型教学理论相一致的认知包括：（1）都认识到将传统的语法翻译教学模式转变为现代的交际教学模式的重要性；（2）都认可任务型教学是一种行之有效的创新型教学模式；（3）都认为对任务的设计必须贴近现实生活，反映学生的需求、兴趣及语言水平；（4）认为按照任务型模式编写的教科书将对他们的教学实践起到积极的指导作用；（5）都感受到运用任务型教学进行语法和词汇教学会有事半功倍的效果；（6）认识到具有挑战性的真实性任务将有利于挖掘学生的潜力和创造力；（7）都感受到形成性评价的积极作用，一致认为，以考试为主要手段的评价机机制不同程度上阻碍了他们的任务型教学实践。
这几位老师们与任务型教学理论相矛盾的认知包括：（1）并不清楚任务型教学与传统3P教学的本质区别；（2）有些老师将任务与活动和练习混为一谈, 他们认为所谓任务就是组织学生活动；（3）有老师认为对学生的语言输入仅仅指加强输入语法和词汇知识；（4）有老师特别偏爱动辄十几人的大组活动，原因是有利于老师“控制”课堂;（5）有老师认为形成性评价的重要形式之一——档案袋评价体制不切实际。
通过一系列课堂观察，笔者将教师在实施任务型教学过程中暴露出的问题总结如下：（1）任务设计均由教师一手操办，学生完全没有参与到任务的选择和设计中；（2）在课堂上师生间虽然互动频繁，但大多为教师与一个或一群学生的互动，学生运用目标语自由互动的时间较少；（3）有老师在实践任务时忽略了“意义协商”(meaning negotiation) 原则，他们给学生准备了详细的任务汇报样本，但实际上抹杀了学生进行创造性任务交际的热情；（4）有老师在课堂上组织了很多游戏，但这些游戏大多交际水平低；（5）老师们虽然认识到形成性评价的优越性，但在实践中，考试和测验仍是他们考量学生的最重要标准。
研究发现，教师掌握越多的理论知识，就越有可能正确实施任务教学。研究结果显示，老师对任务型教学的相关理论知识理解得越深，他们在实践中就越有可能成功地将这一创新型教学模式应用到课堂中。因此，教师对任务型教学的认知在很大程度上决定了任务型教学的实效性。下图显示了认知程度与课堂实践时效性之间的相互影响关系。
Figure１．The interrelationship between teachers’ concepts and their practice
研究表明：教师对任务以及任务型教学的错误理解是阻碍任务型教学顺利实施的最直接因素。研究还发现，在中国，现阶段，即使是那些最优秀的教师都有可能对任务型教学等新型教学模式一知半解。错误的认识是导致实践偏差的“罪魁祸首”。
如何提高教师对任务型教学的认知程度？笔者认为，制定教育政策时要加强对理论部分的诠释。在大力推广新课改的今天，我们有必要在新课标中阐明课改的深厚理论依据，要让广大一线教师们明白，倡导和运用任务型教学以期更好地实现素质教育理念和语言学习目标，是一种历史发展的必然。由于教材在教师教学中起着举足轻重的指导作用，国家还要在教材编写和出版上给予更多的宏观监管，以确保教材能够最大程度上辅助教师适应新课程的新教法。
笔者还认为，教师培训要系统化，持续性，不可流于形式。在调研中，很多老师反映，他们的在职培训内容就是几百人集中在一起听一个以理论为主的报告。这样的培训效果之差可想而知。有关部门应高度重视教师在职培训，要将教师培训做得更加透彻，教师培训必须将理论与实践相结合。只有告诉一线教师，什么是任务型教学的科学定义，任务型教学必须具备哪些要素，他们才能在实践教学中进行自我反思和举一反三。在理论培训的基础上，要鼓励教师多进行课堂观摩和讨论，让老师们明白哪些活动才是真正意义上的任务。教师培训不应再是“走过场，听报告”，而应是扎扎实实地为一线教师提供加强理论修养和提高实践技能的学习机会。
目前我国的中学教师在职培训主要依靠当地的师范院校。相比需要接受培训的庞大的一线教师队伍，“培训师”的数量远远不够。因此，笔者建议各级学校能够在教师发展和培训上承担更多的责任。比如，可以先在学校内部选拔优秀教师，开展对“培训师”的培训。然后，依靠本校的培训师，向更多的老师传授理论，分享实践经验。这样一来，国家、各级地方政府及学校将形成一个“动态,立体和可持续发展”教师培训模式。
笔者也认为，要鼓励教师继续学习，经常进行教学反思和教学合作。教师的素质高下决定了教学改革的成败。教师要抓住一切培训机会继续学习，以提高自己的理论水平和教学技能。在提高教师实践能力这一点上，学校要承担起更多的责任，如经常组织教学交流，通过教师间的交流，及时总结教学实施中的问题，并帮助教师找到解决这些问题的办法。课堂观摩和观摩后的集体讨论是提高教师实践能力的有效途径，应该在校本培训中加以推广。此外，学校还要鼓励教师经常进行教学自我反思以总结教学实施的经验或教训，提高自己设计和实施任务的水平。
责任编辑魏文琦
本研究得到了教育部人文社会科学研究项目基金资助（项目批号：08JC740026），主要围绕以下两个问题展开：（1）教师是如何认知任务型教学的？他们是如何评价自身任务型教学实践的？（2）任务型教学是如何被运用到课堂实践中去的？教师的任务型教学实践存在哪些问题？参与调查的这8位教师分别来自广州市和深圳市的区重点或市重点中学，都是学校推荐的骨干教师,教龄从6年到22年不等。笔者考虑，对发达城市的优秀英语教师进行研究，其可能暴露出的问题将对教育政策的制定和推广起到一定的参考作用。笔者对8位老师的跟踪调查历时半年，课堂观察和采访是调查及数据收集的手段。其中，课堂观察分为宏观观察（1节课／人）和微观观察（4节课／人）。采访分为课后即时采访、单独采访和小组采访。
在一系列的课后以及集中访谈的数据基础上，笔者把教师对任务型教学的认知归纳为两个方面：与任务型教学理论相一致的；与任务型理论相矛盾的。
具体说来，这几位老师们与任务型教学理论相一致的认知包括：（1）都认识到将传统的语法翻译教学模式转变为现代的交际教学模式的重要性；（2）都认可任务型教学是一种行之有效的创新型教学模式；（3）都认为对任务的设计必须贴近现实生活，反映学生的需求、兴趣及语言水平；（4）认为按照任务型模式编写的教科书将对他们的教学实践起到积极的指导作用；（5）都感受到运用任务型教学进行语法和词汇教学会有事半功倍的效果；（6）认识到具有挑战性的真实性任务将有利于挖掘学生的潜力和创造力；（7）都感受到形成性评价的积极作用，一致认为，以考试为主要手段的评价机机制不同程度上阻碍了他们的任务型教学实践。
这几位老师们与任务型教学理论相矛盾的认知包括：（1）并不清楚任务型教学与传统3P教学的本质区别；（2）有些老师将任务与活动和练习混为一谈, 他们认为所谓任务就是组织学生活动；（3）有老师认为对学生的语言输入仅仅指加强输入语法和词汇知识；（4）有老师特别偏爱动辄十几人的大组活动，原因是有利于老师“控制”课堂;（5）有老师认为形成性评价的重要形式之一——档案袋评价体制不切实际。
通过一系列课堂观察，笔者将教师在实施任务型教学过程中暴露出的问题总结如下：（1）任务设计均由教师一手操办，学生完全没有参与到任务的选择和设计中；（2）在课堂上师生间虽然互动频繁，但大多为教师与一个或一群学生的互动，学生运用目标语自由互动的时间较少；（3）有老师在实践任务时忽略了“意义协商”(meaning negotiation) 原则，他们给学生准备了详细的任务汇报样本，但实际上抹杀了学生进行创造性任务交际的热情；（4）有老师在课堂上组织了很多游戏，但这些游戏大多交际水平低；（5）老师们虽然认识到形成性评价的优越性，但在实践中，考试和测验仍是他们考量学生的最重要标准。
研究发现，教师掌握越多的理论知识，就越有可能正确实施任务教学。研究结果显示，老师对任务型教学的相关理论知识理解得越深，他们在实践中就越有可能成功地将这一创新型教学模式应用到课堂中。因此，教师对任务型教学的认知在很大程度上决定了任务型教学的实效性。下图显示了认知程度与课堂实践时效性之间的相互影响关系。
Figure１．The interrelationship between teachers’ concepts and their practice
研究表明：教师对任务以及任务型教学的错误理解是阻碍任务型教学顺利实施的最直接因素。研究还发现，在中国，现阶段，即使是那些最优秀的教师都有可能对任务型教学等新型教学模式一知半解。错误的认识是导致实践偏差的“罪魁祸首”。
如何提高教师对任务型教学的认知程度？笔者认为，制定教育政策时要加强对理论部分的诠释。在大力推广新课改的今天，我们有必要在新课标中阐明课改的深厚理论依据，要让广大一线教师们明白，倡导和运用任务型教学以期更好地实现素质教育理念和语言学习目标，是一种历史发展的必然。由于教材在教师教学中起着举足轻重的指导作用，国家还要在教材编写和出版上给予更多的宏观监管，以确保教材能够最大程度上辅助教师适应新课程的新教法。
笔者还认为，教师培训要系统化，持续性，不可流于形式。在调研中，很多老师反映，他们的在职培训内容就是几百人集中在一起听一个以理论为主的报告。这样的培训效果之差可想而知。有关部门应高度重视教师在职培训，要将教师培训做得更加透彻，教师培训必须将理论与实践相结合。只有告诉一线教师，什么是任务型教学的科学定义，任务型教学必须具备哪些要素，他们才能在实践教学中进行自我反思和举一反三。在理论培训的基础上，要鼓励教师多进行课堂观摩和讨论，让老师们明白哪些活动才是真正意义上的任务。教师培训不应再是“走过场，听报告”，而应是扎扎实实地为一线教师提供加强理论修养和提高实践技能的学习机会。
目前我国的中学教师在职培训主要依靠当地的师范院校。相比需要接受培训的庞大的一线教师队伍，“培训师”的数量远远不够。因此，笔者建议各级学校能够在教师发展和培训上承担更多的责任。比如，可以先在学校内部选拔优秀教师，开展对“培训师”的培训。然后，依靠本校的培训师，向更多的老师传授理论，分享实践经验。这样一来，国家、各级地方政府及学校将形成一个“动态,立体和可持续发展”教师培训模式。
笔者也认为，要鼓励教师继续学习，经常进行教学反思和教学合作。教师的素质高下决定了教学改革的成败。教师要抓住一切培训机会继续学习，以提高自己的理论水平和教学技能。在提高教师实践能力这一点上，学校要承担起更多的责任，如经常组织教学交流，通过教师间的交流，及时总结教学实施中的问题，并帮助教师找到解决这些问题的办法。课堂观摩和观摩后的集体讨论是提高教师实践能力的有效途径，应该在校本培训中加以推广。此外，学校还要鼓励教师经常进行教学自我反思以总结教学实施的经验或教训，提高自己设计和实施任务的水平。
责任编辑魏文琦