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【摘要】阅读教学中的拓展性练笔关系到学生理解和体验文本，关系到他们能否受到情感熏陶，实现自我生命的超越。在语文阅读教学中，教师需要激发学生言语表达的原生动力，探索文本中学生精神成长和语言发展的结合点，将语言实践和人文感悟紧密地结合在一起，让学生通过小练笔转换成属于自己和作者灵魂有效结合的新的语言生命。
【关键词】拓展性练笔;阅读教学;生命意义
阅读课上的拓展性练笔，即在阅读教学过程中所渗透的写话、习作的训练，已成为当前阅读教学在精读、结读阶段的一种常用的课堂教学手段。放眼如今的阅读教学课堂，存在两种极端。
其一，助写——“写本位”的根深蒂固。目前，阅读课堂上的拓展性练笔常被教师作为读写结合的手段加以运用，以为此种性质的练笔就是为写作服务的，也就是为写作打基础的。很多教师带着这样的思想进行操作，导致“写本位”的思想根深蒂固。比如一教师执教《少年闰土》公开课，引导学生学习了描写闰土外貌的片段，马上就进行知识迁移，让学生写一写教室中听课教师的外貌，于是乎，阅读课一跃成了写作课，失去了阅读教学的真正目的。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中说：“阅读是学生的个性化行为。”阅读教学中的练笔应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验并有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想的启迪，享受审美的乐趣。故，凭借阅读教学中的拓展性练笔这一形式来提高学生的写作能力，多少使阅读教学的目标显得有些本末倒置。
其二，助读——“读本位”的昭然若揭。当下，拓展性练笔这一阅读教学手段被广泛认同，大多基于这样一种课程理念：读一篇课文，要把学习到的收获用言语表达出来，表达得出来，才算读懂、读透、读完。正是基于这样的认识，很多教师设计的练习内容和形式，检测手段单一，工具性极强。可以清晰地发现此目的不外乎是檢验读书的成效，看看学生到底读懂了没有。审视这一课程理念，“读本位”的意识昭然若揭，“写”依然深深地陷于“读”的窠臼中难以自拔。
潘新和先生在《语文：表现与存在》一书中精辟地指出：“写作，是存在的言说，是生命的情性与理性、感性与智性的独特表达，是对人自我存在价值的确证。”故，我们应该站在言语生命动力学的高度来思考课堂练笔的真正要义。
一、移情体验，于无声处写惊雷
文本是一种载体，是作者丰富的内心世界的言语表现，这种表现有外显和内隐两种性质。教师在解读文本时，要用敏锐的目光把握作者想言说而未说出的意味，顺势给学生提供表达的机会。
例如，《慈母情深》是部编版第九册的一篇阅读课文，讲述了作者小时候拿着母亲用龟裂的手从衣兜里掏出的一卷揉得皱皱的毛票后是“鼻子一酸，攥着钱跑了出去……”，这份对母亲的极度歉疚，化作了一个省略号，此刻作者内心丰富的情感正是学生练笔的生长点。特级教师王崧舟在教学中要求学生以“娘——”为开头写一段话，写出作者此刻最想对娘说的话。这里，阅读不仅是为了吸收，更是为了表达，把对生命的感悟交付给言语，用言语展开、延续生命，这样的言语实践活动是最有意义的。王崧舟老师的练笔设计，拉近了学生与作者的心理距离，成功地完成了读者角色与作者角色的心理对接。学生在写的过程中言作者所未言，言自我所欲言，无声胜有声，这种言语表达促进了生命的升华。
二、营造想象，于抽象处蕴情思
言语表达最神奇的功能就在于想象。想象是属于心灵的，是一种生命的潜能和冲动，是符号生命意志的呈现，它是属于每一个人的。在小学阶段，小孩子的想象是原始的生命意识的流淌和波动。在语文阅读教学中，教师要为学生创造滋生想象的土壤，创造激发想象的语境，并努力地培养与呵护，让这种原生态的想象健康成长。文本的感性处如此，理性处、抽象处更应创设手段，激活词句，让学生展开想象的翅膀，全然敞开封闭的心灵，用自己独特的体验方式，表达出极富个性的生命言说。
比如一位教师在执教《万里长城》一课时，对文中的“成千上万”一词做了巧妙的练笔设计：“请同学们闭目想象一下，你的眼前仿佛看见了谁？在‘成千上万’的参观者中，有老人，有小孩;有中国人，有外国人;有普普通通的平民百姓，有地位崇高的国家元首。他们来到了长城脚下，一步一步开始了庄严的攀登。请睁开眼睛，把你看到的某一个人写下来。”
这个小练笔的设计，巧妙地抓住了“成千上万”一词，不仅复活了言语中被现实所屏蔽的真相，使读者不被当下的语境局限住，而且让学生在练笔中丰富、拓展了语言的内涵和功能。在练笔的过程中，学生加入这些不同身份的人物，使原本抽象的理性的语境有了温度，有了活力，有了生命。学生以自己的成长经验和生活背景为依托，在对长城的解读中灌注了自己的情感和智慧。于是，长城在学生的心中将深深地烙上个体的生命印记。
三、就文取材，于文辞处悟做人
在语文教学中，教师要经常有意识地关注适合学生练笔的地方，结合课文随时给学生提供练笔的机会，培养学生动笔表达的习惯，特别要抓住文本中值得学生理解和运用的修辞手法、典型句式等特殊文辞。但是这样的练笔很容易落入机械的言语训练的泥潭。所以，在练笔的方法安排上要就文取材，巧妙合理并隐而不露地渗透人文的熏陶与感染。这样长期坚持，学生的语言表达能力和精神的滋养体验才能得到和谐统一的发展与提高。
例如教学《落花生》一课时，难点在于如何启发学生学习抓住事物的某一特性进行以物喻人的写法，以及在教学中如何巧妙地渗透人文的熏陶，让学生自然而然地体悟到做人的道理。为了突破这一难点，教师在课的结束处设计了这样一个情境：
父亲说：“你们爱吃甘蔗吗？”
“爱！”我们争着回答。
“谁能把甘蔗的好处说出来？”
姐姐说：“甘蔗汁很甜，可以制糖。”
哥哥说：“甘蔗渣可以制酒精。”
“还可以造纸。”我大声说，“这就是甘蔗的好处。” 父亲说：“所以，我们做人要……”
教师要求同学们接着父亲的话写下去，补写如何喻人的内容，也可以拓展思维，将甘蔗换成其他事物，创造性地写一写。
宋代的程颐把语言写作的过程直接看作是“修德”之事：“他初亦只是学为文，却因学文，渐见些子道理。故文字依傍道理做，不为空言。”他认为，学生的写作学习，重要的不仅仅是言辞的训练和落实，而是在言辞训练中创设道德学问修养的渗透熏陶。在这个练笔的设计中，我们可以看到学生的表达已经超越了文本本身所给予的言说。语言与精神同构共生，学生在言语实践中既领悟了文本的言辞特点、写作方法，又受到人格和德行的熏陶，坚守着语言表达的精神诉求。
四、敞开心扉，于动情处言真声
阅读教学中的拓展性练笔，从某种意义上讲，是一个不断发现的过程。学生在不断用笔发现作者、发现作品的同时，也在言说中发现自我，发现灵魂深处那个最为隐秘的自己。这是一个不断敞开自我的过程，一个不断使自己的心灵变得澄明的过程。特级教师闫学在教学《我的伯父鲁迅先生》一课时，先是出示了著名作家巴金先生的《永远不能忘记的事情》一文中描寫追悼鲁迅先生场面的一段话，在经过了互文教学后设计了这样一个拓展性小练笔：
同学们有没有想过，前来送葬的人群之中也许就有阿三。面对着先生的遗体，她情不不禁地想起了什么？也许前来吊唁的人当中还有那位曾经被伯父救助过的车夫，面对着先生的遗体，他也情不自禁地想起了什么？当时幼小的周晔呆呆地望着来来往往吊唁的人，她也会不由得想到了什么？请同学们选择其中的一个人物，试着走进这个人物的内心，用你的笔写下他（她）的心声。
我们且来看看同学们真实的言语吧：
生1：被伯父救助的车夫也来了：“先生，您也许不记得我了，我就是那个曾经被你帮助过的车夫。那天多亏了您的帮助，可以说是您救了我的命啊！可如今您走了，我却无法做些事来挽回。您再也听不到我说的千万个‘谢谢’了，可我还是要说一声：‘谢谢您，先生！’”
生2：前来送葬的人群当中就有女佣阿三，她呆呆地望着鲁迅先生的遗体，渐渐地，眼泪缓缓流下，她简直不敢相信这么一位无私的人，一位具有爱心的鲁迅先生就这么离她而去，想起那以往的点点滴滴，她不禁埋下头，失声痛哭。
……
此刻，在闫老师的课堂中，学生的真实言语、真情倾吐，把内隐在言语背后的言说展现在了大家的面前，再现了当时众人深痛悼念鲁迅先生的真实场面。那一声声“为什么”的追问，那一个个真挚的“谢谢”，那一句句叩击心灵的“无法忘记……”，都是学生在心扉全然敞开后的真实言说、真情喷薄。此刻的语言表达，带给学生的是对情感的体悟，对人性的掂量，对生命的震撼，这种震撼来自学生的自我超越，这种体悟和掂量来自内心自我的真实与真诚。
阅读教学中拓展性练笔的生命意义诉求，其关键在于教师要把学生的言语发展、言语表达的欲求和冲动牢牢地置于心间，及时捕捉适合的练笔时机，让学生敞开心扉，写我所写，想我所想，畅达地言说自我的生命体验。学生只有在课堂练笔的语言实践中，才能不断触摸来自内心深处的感悟，触摸到言语生命的体温，不断地在言语创造中收获快乐，释放情怀。这种直抵生命呼唤的练笔，将给学生的写作生命带来源头活水，将给学生的未来带来无限亮丽的生命底色。
【参考文献】
潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004.
王崧舟.王崧舟教学思想与经典课堂[M].太原：山西教育出版社，2005.
成尚荣.为语言和精神同构共生而教[M].南京：江苏教育出版社，2001.
【关键词】拓展性练笔;阅读教学;生命意义
阅读课上的拓展性练笔，即在阅读教学过程中所渗透的写话、习作的训练，已成为当前阅读教学在精读、结读阶段的一种常用的课堂教学手段。放眼如今的阅读教学课堂，存在两种极端。
其一，助写——“写本位”的根深蒂固。目前，阅读课堂上的拓展性练笔常被教师作为读写结合的手段加以运用，以为此种性质的练笔就是为写作服务的，也就是为写作打基础的。很多教师带着这样的思想进行操作，导致“写本位”的思想根深蒂固。比如一教师执教《少年闰土》公开课，引导学生学习了描写闰土外貌的片段，马上就进行知识迁移，让学生写一写教室中听课教师的外貌，于是乎，阅读课一跃成了写作课，失去了阅读教学的真正目的。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中说：“阅读是学生的个性化行为。”阅读教学中的练笔应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验并有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想的启迪，享受审美的乐趣。故，凭借阅读教学中的拓展性练笔这一形式来提高学生的写作能力，多少使阅读教学的目标显得有些本末倒置。
其二，助读——“读本位”的昭然若揭。当下，拓展性练笔这一阅读教学手段被广泛认同，大多基于这样一种课程理念：读一篇课文，要把学习到的收获用言语表达出来，表达得出来，才算读懂、读透、读完。正是基于这样的认识，很多教师设计的练习内容和形式，检测手段单一，工具性极强。可以清晰地发现此目的不外乎是檢验读书的成效，看看学生到底读懂了没有。审视这一课程理念，“读本位”的意识昭然若揭，“写”依然深深地陷于“读”的窠臼中难以自拔。
潘新和先生在《语文：表现与存在》一书中精辟地指出：“写作，是存在的言说，是生命的情性与理性、感性与智性的独特表达，是对人自我存在价值的确证。”故，我们应该站在言语生命动力学的高度来思考课堂练笔的真正要义。
一、移情体验，于无声处写惊雷
文本是一种载体，是作者丰富的内心世界的言语表现，这种表现有外显和内隐两种性质。教师在解读文本时，要用敏锐的目光把握作者想言说而未说出的意味，顺势给学生提供表达的机会。
例如，《慈母情深》是部编版第九册的一篇阅读课文，讲述了作者小时候拿着母亲用龟裂的手从衣兜里掏出的一卷揉得皱皱的毛票后是“鼻子一酸，攥着钱跑了出去……”，这份对母亲的极度歉疚，化作了一个省略号，此刻作者内心丰富的情感正是学生练笔的生长点。特级教师王崧舟在教学中要求学生以“娘——”为开头写一段话，写出作者此刻最想对娘说的话。这里，阅读不仅是为了吸收，更是为了表达，把对生命的感悟交付给言语，用言语展开、延续生命，这样的言语实践活动是最有意义的。王崧舟老师的练笔设计，拉近了学生与作者的心理距离，成功地完成了读者角色与作者角色的心理对接。学生在写的过程中言作者所未言，言自我所欲言，无声胜有声，这种言语表达促进了生命的升华。
二、营造想象，于抽象处蕴情思
言语表达最神奇的功能就在于想象。想象是属于心灵的，是一种生命的潜能和冲动，是符号生命意志的呈现，它是属于每一个人的。在小学阶段，小孩子的想象是原始的生命意识的流淌和波动。在语文阅读教学中，教师要为学生创造滋生想象的土壤，创造激发想象的语境，并努力地培养与呵护，让这种原生态的想象健康成长。文本的感性处如此，理性处、抽象处更应创设手段，激活词句，让学生展开想象的翅膀，全然敞开封闭的心灵，用自己独特的体验方式，表达出极富个性的生命言说。
比如一位教师在执教《万里长城》一课时，对文中的“成千上万”一词做了巧妙的练笔设计：“请同学们闭目想象一下，你的眼前仿佛看见了谁？在‘成千上万’的参观者中，有老人，有小孩;有中国人，有外国人;有普普通通的平民百姓，有地位崇高的国家元首。他们来到了长城脚下，一步一步开始了庄严的攀登。请睁开眼睛，把你看到的某一个人写下来。”
这个小练笔的设计，巧妙地抓住了“成千上万”一词，不仅复活了言语中被现实所屏蔽的真相，使读者不被当下的语境局限住，而且让学生在练笔中丰富、拓展了语言的内涵和功能。在练笔的过程中，学生加入这些不同身份的人物，使原本抽象的理性的语境有了温度，有了活力，有了生命。学生以自己的成长经验和生活背景为依托，在对长城的解读中灌注了自己的情感和智慧。于是，长城在学生的心中将深深地烙上个体的生命印记。
三、就文取材，于文辞处悟做人
在语文教学中，教师要经常有意识地关注适合学生练笔的地方，结合课文随时给学生提供练笔的机会，培养学生动笔表达的习惯，特别要抓住文本中值得学生理解和运用的修辞手法、典型句式等特殊文辞。但是这样的练笔很容易落入机械的言语训练的泥潭。所以，在练笔的方法安排上要就文取材，巧妙合理并隐而不露地渗透人文的熏陶与感染。这样长期坚持，学生的语言表达能力和精神的滋养体验才能得到和谐统一的发展与提高。
例如教学《落花生》一课时，难点在于如何启发学生学习抓住事物的某一特性进行以物喻人的写法，以及在教学中如何巧妙地渗透人文的熏陶，让学生自然而然地体悟到做人的道理。为了突破这一难点，教师在课的结束处设计了这样一个情境：
父亲说：“你们爱吃甘蔗吗？”
“爱！”我们争着回答。
“谁能把甘蔗的好处说出来？”
姐姐说：“甘蔗汁很甜，可以制糖。”
哥哥说：“甘蔗渣可以制酒精。”
“还可以造纸。”我大声说，“这就是甘蔗的好处。” 父亲说：“所以，我们做人要……”
教师要求同学们接着父亲的话写下去，补写如何喻人的内容，也可以拓展思维，将甘蔗换成其他事物，创造性地写一写。
宋代的程颐把语言写作的过程直接看作是“修德”之事：“他初亦只是学为文，却因学文，渐见些子道理。故文字依傍道理做，不为空言。”他认为，学生的写作学习，重要的不仅仅是言辞的训练和落实，而是在言辞训练中创设道德学问修养的渗透熏陶。在这个练笔的设计中，我们可以看到学生的表达已经超越了文本本身所给予的言说。语言与精神同构共生，学生在言语实践中既领悟了文本的言辞特点、写作方法，又受到人格和德行的熏陶，坚守着语言表达的精神诉求。
四、敞开心扉，于动情处言真声
阅读教学中的拓展性练笔，从某种意义上讲，是一个不断发现的过程。学生在不断用笔发现作者、发现作品的同时，也在言说中发现自我，发现灵魂深处那个最为隐秘的自己。这是一个不断敞开自我的过程，一个不断使自己的心灵变得澄明的过程。特级教师闫学在教学《我的伯父鲁迅先生》一课时，先是出示了著名作家巴金先生的《永远不能忘记的事情》一文中描寫追悼鲁迅先生场面的一段话，在经过了互文教学后设计了这样一个拓展性小练笔：
同学们有没有想过，前来送葬的人群之中也许就有阿三。面对着先生的遗体，她情不不禁地想起了什么？也许前来吊唁的人当中还有那位曾经被伯父救助过的车夫，面对着先生的遗体，他也情不自禁地想起了什么？当时幼小的周晔呆呆地望着来来往往吊唁的人，她也会不由得想到了什么？请同学们选择其中的一个人物，试着走进这个人物的内心，用你的笔写下他（她）的心声。
我们且来看看同学们真实的言语吧：
生1：被伯父救助的车夫也来了：“先生，您也许不记得我了，我就是那个曾经被你帮助过的车夫。那天多亏了您的帮助，可以说是您救了我的命啊！可如今您走了，我却无法做些事来挽回。您再也听不到我说的千万个‘谢谢’了，可我还是要说一声：‘谢谢您，先生！’”
生2：前来送葬的人群当中就有女佣阿三，她呆呆地望着鲁迅先生的遗体，渐渐地，眼泪缓缓流下，她简直不敢相信这么一位无私的人，一位具有爱心的鲁迅先生就这么离她而去，想起那以往的点点滴滴，她不禁埋下头，失声痛哭。
……
此刻，在闫老师的课堂中，学生的真实言语、真情倾吐，把内隐在言语背后的言说展现在了大家的面前，再现了当时众人深痛悼念鲁迅先生的真实场面。那一声声“为什么”的追问，那一个个真挚的“谢谢”，那一句句叩击心灵的“无法忘记……”，都是学生在心扉全然敞开后的真实言说、真情喷薄。此刻的语言表达，带给学生的是对情感的体悟，对人性的掂量，对生命的震撼，这种震撼来自学生的自我超越，这种体悟和掂量来自内心自我的真实与真诚。
阅读教学中拓展性练笔的生命意义诉求，其关键在于教师要把学生的言语发展、言语表达的欲求和冲动牢牢地置于心间，及时捕捉适合的练笔时机，让学生敞开心扉，写我所写，想我所想，畅达地言说自我的生命体验。学生只有在课堂练笔的语言实践中，才能不断触摸来自内心深处的感悟，触摸到言语生命的体温，不断地在言语创造中收获快乐，释放情怀。这种直抵生命呼唤的练笔，将给学生的写作生命带来源头活水，将给学生的未来带来无限亮丽的生命底色。
【参考文献】
潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004.
王崧舟.王崧舟教学思想与经典课堂[M].太原：山西教育出版社，2005.
成尚荣.为语言和精神同构共生而教[M].南京：江苏教育出版社，2001.