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有幸参加了在绍兴一中举办的全国中学“语文文本适度解读”研讨活动。结合我在这次活动中所上的一堂研讨课的前后感受,在此谈谈自己对“语文文本适度解读”的一些不成熟的看法,希望前辈和同行指点迷津。
一、“文本适度解读”的提出
《语文课程标准》中指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。要珍视学生独特的感受、体验和理解。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”
而当今的语文教学呢?特级教师沈江峰老师一针见血地指出,大量的“家常课”上,多的是人云亦云的浅阅读和贴标签式的教学。而一些公开课上,则又多了充满“文化味”“文学味”的深度阅读课堂。基于此,沈老师呼吁:“文本适度解读”是当今语文教学较为迫切需要进行的事情了。
二、对“文本适度解读”的一些粗浅看法
1.解读容量的适度。
怎样的一堂课才算好课呢?许多老师在考虑这个问题的时候,心中想的是“怎么教”的问题,先怎么教,再怎么教,后怎么教,其间又该采用哪些新颖而易引起热闹场面的教学手段。王荣生教授认为,一堂语文课,如果教学内容有问题,即使老师的教学再精致,再精彩,课堂的气氛再热烈,再活跃,价值都极为有限。而那些只关注教学手段的课堂,其教学内容往往是大容量的,教学环节则只有蜻蜓点水似的过程。一堂课下来,学生学了很多,可又不知道学到了什么。
有舍才能有所得,教师需要的是大胆地舍弃一部分所谓的中心内容。一堂课下来,让学生带着收获出来,这是课堂教学的主要任务。
郑桂华老师上《安塞腰鼓》,“看录像,感受安塞腰鼓的气势——带着同样的感受阅读全文,说说阅读感受——寻找能传递这种感受的句子——反复朗读相关句子,读出其中的气势,读出句子特点——感悟文章风格和作者的风格”。整堂课上,聪明的郑老师只选择了“气势”引导学生进行学习:录像的气势、文章的气势、句子的气势、作者的“气势”(风格)。浑然一体的课堂结构,读出了语文味,读出了作者,读出了读者自己。这样的课堂,带给学生的是记忆犹新的收获。
2.解读深读的适度。
(1)防止文本解读过浅。
新课标下,强调学生的“主体”作用,更提倡学生发表富有个性化的见解。但在肯定学生阅读过程中主体性地位的同时,也不能否定教师的“主导”作用。
记起了我对《好一朵木槿花》的试教过程。一堂试教课上,我让学生谈谈自己从文中读出了木槿花的哪些精神。在我心里,始终不断反复警告自己“让学生说,让学生谈”。结果,因为太注重学生的主体地位,造成了课堂的琐碎和缺乏深度。学生们你一句我一言地阅读交流,而我呢,我只在旁边不断地说“好”,不断地提示其他学生继续交流。教师的引导没有了,阅读的深度没有了,学习的整体性没有了。在这种情况下,教师就应充分发挥其“导向”作用。
如果说这文本是一粒种子,怎样才能让这粒种子扎根到学生的心灵中去成为足以荫庇他们一生的浓阴呢?
比如,《好一朵木槿花》中,当学生读到句子“见一朵紫色的花缀在不高的绿枝上”时,学生会说“‘缀’字说明了花的小”。那么,教师还可以发问“在这个荒草没膝的小园里能开出紫色的花很不简单,然而它却‘缀在不高的绿枝上’,这里面你能读出哪些感受呢?”当有学生读到“薄如蝉翼的娇嫩的紫花”时,可以引导学生“这样的句子出现了几次?句子中词语位置的不同能读出什么信息呢?”当学生读到句子“却丝毫不知道自己显得很奇特”时,激发学生思考“木槿花真的不奇特吗?木槿花自己感觉不奇特,你能从中读出哪些信息呢?”读到句子“一朵紫色的花正在颤颤地开放”,启发学生思考“‘颤颤’能用‘顽强’代替吗?你能感悟出哪些含义?”
适时、适度、富于技巧的提问,是激发学生的学习热情,使学生走进文本,发展学生思维,保证和提高教学质量的有效途径。
沈江峰老师说过:“先学后教,因学定教,能学缓教,观学思教。”教学就是要促使学生由自以为知到明白无知,再进而获得新知。所以,课堂上需要多问问学生读懂了什么,然后再在学生已知的基础上进行未知的教学,“懂——不懂——懂”,如此的学习过程是比较科学的。
(2)防止文本解读过深。
我们一些教师现在授课,喜欢一开始就站在一个很高的层面去思考,似乎那样就可以把文章阅读引领到一个更高的高度上去。通过这次研讨会,我知道了这是一种误解。因为,阅读始终是一个循序渐进的过程,在这个过程中,相对比较低的起点,不但容易活跃起课堂所需要的氛围,更有利于思维的层层推进。
教学这篇抒情散文《好一朵木槿花》,教学前我设计了十多个教案,其中的8份教案是截然不同的设计思路和教学环节。比如,遵循抒情散文的学习规律,“理清作者的情感变化”,让学生学会“从篇到类”的阅读方法;比如,遵循散文的特点,“美美地品读句子”;比如,紧紧抓住文本题目中的“好”和“一朵”,以此为学习的切入口展开学习;比如,根据老师的阅读发现,抓住“奇特”进行学习,感受木槿花精神;比如,“从《好一朵木槿花》读《论语》,看中国传统文化”的教学设想,努力想把自己的这堂课上成一堂文化课;比如,从“一花一世界”展开,用《华严经》中的理论来学习此文,让学生感悟“花的世界,就是真善美的世界,就是梦幻的世界”,同时告诉同学们“人,该有梦想”……但是,最后的教案,还是化“复杂为简单”:“温故而知新,你从《紫藤萝瀑布》中学到了什么”“你从《好一朵木槿花》中读懂了什么”。在耐心地倾听学生最初的阅读感受后,顺着学生的思维锁定一个“关于木槿花”的话题,再次让学生细读,并说说“你又具体地读出了哪些信息”。如此的学习环节,没想到大大地促发了学生的思考。课堂上,从孩子们声情并茂的朗读和争先恐后的回答中我感受到了教学的乐趣。
新课标虽提倡我们教师个性化教学,但无论哪一种个性的凸显,哪一种角度的侧重,尊重学生、尊重文本,都应该是教师进行教学首要考虑的问题。
(3)防止文本解读过偏。
我看到过这样一个案例:上《鲁提辖拳打镇关西》一课时,有位老师设计了一个“鲁提辖是英雄吗?”的教学活动主题,意在引导学生进行创造性阅读。让我们仔细咀嚼一下:首先,老师设计“鲁提辖是英雄吗?”这样的主题教学活动,是不是教学的主要问题和实质问题?是不是拉动解决课文所有问题的关键所在?如果说是训练学生的思维,语文课的语文味又何在?其次,“鲁提辖是英雄吗?”这个话题,究竟是对阅读的深层挖掘,还是对文本的背离?鲁提辖这个人物在小说中就是以除强扶弱、劫富济贫、忠肝义胆的形象出现的。在我们民族文化中,他就是一个英雄。解读文本可从现代的角度切入,但这并不意味着可以无限制地超越文本。
“我很反感那种在阅读教学中有意识地放弃文本的本初意义,而仅仅抓住皮毛来发挥,甚至是故意颠覆的做法。我以为,有意地撇开作者的生存环境和思想认知水准,而只用现代人的某种眼光来品评古代作品,实在是对古人和古代经典作品的亵渎。”江苏刘祥老师的观点值得我们三思。
3.解读节奏的适度。
课堂上,需要教师耐心倾听,需要给学生真正的阅读思考时间,有些环节需要精雕细琢,需要放慢节奏。
让我们看看宁鸿彬老师执教的《七根火柴》。让学生自己拟标题,学生踊跃发言,畅谈自己拟定的标题,教师积极评价。随后宁老师是如此耐心地引导的:“既然你们拟的标题都不错,为什么作者却用‘七根火柴’做标题呢?请研究一下谈谈自己的看法。”果然,接下来学生很快发现七根火柴是作者写作的线索,于是教学流程顺势转向对文本的深度解读。在这里,宁老师不急于抛出自己所设计的思考问题,他耐心倾听学生的发言,然后机智地引导学生用学生所想的与作者所想的作对比。通过对比,学生们自然地加深对文本的理解。这样的教学引导,学生的主体意识就体现得更强一些,他们的学习劲头也更足一些。
一、“文本适度解读”的提出
《语文课程标准》中指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。要珍视学生独特的感受、体验和理解。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”
而当今的语文教学呢?特级教师沈江峰老师一针见血地指出,大量的“家常课”上,多的是人云亦云的浅阅读和贴标签式的教学。而一些公开课上,则又多了充满“文化味”“文学味”的深度阅读课堂。基于此,沈老师呼吁:“文本适度解读”是当今语文教学较为迫切需要进行的事情了。
二、对“文本适度解读”的一些粗浅看法
1.解读容量的适度。
怎样的一堂课才算好课呢?许多老师在考虑这个问题的时候,心中想的是“怎么教”的问题,先怎么教,再怎么教,后怎么教,其间又该采用哪些新颖而易引起热闹场面的教学手段。王荣生教授认为,一堂语文课,如果教学内容有问题,即使老师的教学再精致,再精彩,课堂的气氛再热烈,再活跃,价值都极为有限。而那些只关注教学手段的课堂,其教学内容往往是大容量的,教学环节则只有蜻蜓点水似的过程。一堂课下来,学生学了很多,可又不知道学到了什么。
有舍才能有所得,教师需要的是大胆地舍弃一部分所谓的中心内容。一堂课下来,让学生带着收获出来,这是课堂教学的主要任务。
郑桂华老师上《安塞腰鼓》,“看录像,感受安塞腰鼓的气势——带着同样的感受阅读全文,说说阅读感受——寻找能传递这种感受的句子——反复朗读相关句子,读出其中的气势,读出句子特点——感悟文章风格和作者的风格”。整堂课上,聪明的郑老师只选择了“气势”引导学生进行学习:录像的气势、文章的气势、句子的气势、作者的“气势”(风格)。浑然一体的课堂结构,读出了语文味,读出了作者,读出了读者自己。这样的课堂,带给学生的是记忆犹新的收获。
2.解读深读的适度。
(1)防止文本解读过浅。
新课标下,强调学生的“主体”作用,更提倡学生发表富有个性化的见解。但在肯定学生阅读过程中主体性地位的同时,也不能否定教师的“主导”作用。
记起了我对《好一朵木槿花》的试教过程。一堂试教课上,我让学生谈谈自己从文中读出了木槿花的哪些精神。在我心里,始终不断反复警告自己“让学生说,让学生谈”。结果,因为太注重学生的主体地位,造成了课堂的琐碎和缺乏深度。学生们你一句我一言地阅读交流,而我呢,我只在旁边不断地说“好”,不断地提示其他学生继续交流。教师的引导没有了,阅读的深度没有了,学习的整体性没有了。在这种情况下,教师就应充分发挥其“导向”作用。
如果说这文本是一粒种子,怎样才能让这粒种子扎根到学生的心灵中去成为足以荫庇他们一生的浓阴呢?
比如,《好一朵木槿花》中,当学生读到句子“见一朵紫色的花缀在不高的绿枝上”时,学生会说“‘缀’字说明了花的小”。那么,教师还可以发问“在这个荒草没膝的小园里能开出紫色的花很不简单,然而它却‘缀在不高的绿枝上’,这里面你能读出哪些感受呢?”当有学生读到“薄如蝉翼的娇嫩的紫花”时,可以引导学生“这样的句子出现了几次?句子中词语位置的不同能读出什么信息呢?”当学生读到句子“却丝毫不知道自己显得很奇特”时,激发学生思考“木槿花真的不奇特吗?木槿花自己感觉不奇特,你能从中读出哪些信息呢?”读到句子“一朵紫色的花正在颤颤地开放”,启发学生思考“‘颤颤’能用‘顽强’代替吗?你能感悟出哪些含义?”
适时、适度、富于技巧的提问,是激发学生的学习热情,使学生走进文本,发展学生思维,保证和提高教学质量的有效途径。
沈江峰老师说过:“先学后教,因学定教,能学缓教,观学思教。”教学就是要促使学生由自以为知到明白无知,再进而获得新知。所以,课堂上需要多问问学生读懂了什么,然后再在学生已知的基础上进行未知的教学,“懂——不懂——懂”,如此的学习过程是比较科学的。
(2)防止文本解读过深。
我们一些教师现在授课,喜欢一开始就站在一个很高的层面去思考,似乎那样就可以把文章阅读引领到一个更高的高度上去。通过这次研讨会,我知道了这是一种误解。因为,阅读始终是一个循序渐进的过程,在这个过程中,相对比较低的起点,不但容易活跃起课堂所需要的氛围,更有利于思维的层层推进。
教学这篇抒情散文《好一朵木槿花》,教学前我设计了十多个教案,其中的8份教案是截然不同的设计思路和教学环节。比如,遵循抒情散文的学习规律,“理清作者的情感变化”,让学生学会“从篇到类”的阅读方法;比如,遵循散文的特点,“美美地品读句子”;比如,紧紧抓住文本题目中的“好”和“一朵”,以此为学习的切入口展开学习;比如,根据老师的阅读发现,抓住“奇特”进行学习,感受木槿花精神;比如,“从《好一朵木槿花》读《论语》,看中国传统文化”的教学设想,努力想把自己的这堂课上成一堂文化课;比如,从“一花一世界”展开,用《华严经》中的理论来学习此文,让学生感悟“花的世界,就是真善美的世界,就是梦幻的世界”,同时告诉同学们“人,该有梦想”……但是,最后的教案,还是化“复杂为简单”:“温故而知新,你从《紫藤萝瀑布》中学到了什么”“你从《好一朵木槿花》中读懂了什么”。在耐心地倾听学生最初的阅读感受后,顺着学生的思维锁定一个“关于木槿花”的话题,再次让学生细读,并说说“你又具体地读出了哪些信息”。如此的学习环节,没想到大大地促发了学生的思考。课堂上,从孩子们声情并茂的朗读和争先恐后的回答中我感受到了教学的乐趣。
新课标虽提倡我们教师个性化教学,但无论哪一种个性的凸显,哪一种角度的侧重,尊重学生、尊重文本,都应该是教师进行教学首要考虑的问题。
(3)防止文本解读过偏。
我看到过这样一个案例:上《鲁提辖拳打镇关西》一课时,有位老师设计了一个“鲁提辖是英雄吗?”的教学活动主题,意在引导学生进行创造性阅读。让我们仔细咀嚼一下:首先,老师设计“鲁提辖是英雄吗?”这样的主题教学活动,是不是教学的主要问题和实质问题?是不是拉动解决课文所有问题的关键所在?如果说是训练学生的思维,语文课的语文味又何在?其次,“鲁提辖是英雄吗?”这个话题,究竟是对阅读的深层挖掘,还是对文本的背离?鲁提辖这个人物在小说中就是以除强扶弱、劫富济贫、忠肝义胆的形象出现的。在我们民族文化中,他就是一个英雄。解读文本可从现代的角度切入,但这并不意味着可以无限制地超越文本。
“我很反感那种在阅读教学中有意识地放弃文本的本初意义,而仅仅抓住皮毛来发挥,甚至是故意颠覆的做法。我以为,有意地撇开作者的生存环境和思想认知水准,而只用现代人的某种眼光来品评古代作品,实在是对古人和古代经典作品的亵渎。”江苏刘祥老师的观点值得我们三思。
3.解读节奏的适度。
课堂上,需要教师耐心倾听,需要给学生真正的阅读思考时间,有些环节需要精雕细琢,需要放慢节奏。
让我们看看宁鸿彬老师执教的《七根火柴》。让学生自己拟标题,学生踊跃发言,畅谈自己拟定的标题,教师积极评价。随后宁老师是如此耐心地引导的:“既然你们拟的标题都不错,为什么作者却用‘七根火柴’做标题呢?请研究一下谈谈自己的看法。”果然,接下来学生很快发现七根火柴是作者写作的线索,于是教学流程顺势转向对文本的深度解读。在这里,宁老师不急于抛出自己所设计的思考问题,他耐心倾听学生的发言,然后机智地引导学生用学生所想的与作者所想的作对比。通过对比,学生们自然地加深对文本的理解。这样的教学引导,学生的主体意识就体现得更强一些,他们的学习劲头也更足一些。