论文部分内容阅读
要想更好地进行传统文化教育，“以经解经”“以史解经”，让学生具备系统的传统文化知识体系，教师应具备一定的经史素养能力。为了培养学生的理性精神，能够审视经典，合理质疑，小心求证，加深对传统文化的理解，教师要有一定的逻辑思维素养。学校向来重视传统文化教育，开设了专门的课程“国学”来进行传统文化教学，这是一门必修的校本选修课，面向高一学生，分上、下两个学期。此外，建设了以传统文化为核心的课程群，如孔子的智慧、红楼梦十八讲、唐宋诗词十八讲、诗词写作、美丽汉字、诗经往事、史记选读等，意在让学生全方位地了解、学习传统文化。
进行传统文化教学，对教师有比较高的要求。它要求教师能有传统文化教学相关的经史知识要求，还有思辨思维品质的要求，如以博学、审问、慎思、明辨、笃行为原则进行传统文化教学。其中，博学是对知识广博而系统的学习，这要求教师有系统的经史知识；审问、慎思、明辨是对思维品性的培养，传统文化教学最易陷入道德说教的怪圈，用审问、慎思、明辨的方式进行教学可以加深对传统文化的理解，培养学生思辨和理性的思维能力，这就要求传统文化教师有一些思辨思维品质；笃行是要求学生在实际生活中践行学到的传统文化精神品质，使传统文化成为他们血液中的基因，这就要求教师自身关注社会生活和学生生活。
“博学”“笃行”是对传统文化的广泛成体系学习和自觉传承文化，这属于文化素养的培养；“审问、慎思、明辨”是反思质疑、勇于探究、理性思维，属于思维素养的培养。思维是工具，文化是内核，我们可以借助思维工具对文化有更加深刻的理解，在深刻理解的基础上做到从内心深处自觉传承文化。文化素养和思维素养，二者相辅相成。传统文化实践教学中，对教师文化素养和思维素养的具体要求有哪些，本文以“国学”课程为例加以说明。
“博学”，是对传统文化重要核心概念广泛而有体系地学习。高中生对传统文化的重要概念进行广泛而有成体系的学习，有必要也很可能。他们已经对传统文化有了一些积累，高中阶段主要是完善已有知识，建立一个体系化的知识网络。
在教学中，教师主要通过两个手段达成这个目标。一是将传统文化重要概念分成若干专题，进行专题教学。比如，儒家文化可以分成“仁”“孝”“礼”“义”“忠”以及“君子人格”“仁政”“教学”等若干思想专题进行教学，再将每个核心概念和思想的体系化知识网络教授给学生。教师要根据每个专题的体系化知识网络选择相关经典原文，让学生根据经典原文建立儒家核心概念和思想的知识体系。二是经典的跨文本阅读教学，以思想专题为核心，进行跨文本阅读，如“以经解经”“以史解经”。例如，在进行儒家“孝”这个专题教学时，主要选择能代表儒家孝道思想的七则《论语》：
孟懿子问孝。子曰：无违。樊迟御，子告之曰：孟孙问孝于我，我对曰：无违。樊迟曰何谓也？子曰：生，事之以礼；死，葬之以礼，祭之以礼。
孟武伯问孝。子曰：“父母唯其疾之忧。”
子游问孝。子曰：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎？”
子夏问孝。子曰： “色难。有事，弟子服其劳；有酒食，先生馔，曾是以为孝乎？”
子曰：“事父母，几谏；见志不从，又敬不违，劳而不怨。”
曾子有疾，召门弟子曰：“启予足！启予手！《诗》云：战战兢兢，如临深渊，如履薄冰。而今而后，吾知免夫！小子！”
曾子曰：“慎终追远，民德归厚矣！”
然后，让学生据此得出儒家“孝道”思想体系：
为了加深学生对孝道思想的理解，我们贯通经典与经典多文本教学。以《孝经》解“孝与顺”的关系，《孝经·谏诤》：“父有争子，则身不陷于不义。故当不义，则子不可以不争于父；臣不可以不争于君；故当不义则争之。从父之令，又焉得为孝乎？”以《孝经》解“爱身之孝”与“杀身成仁”的关系：《孝经·开宗明义》：“身体发肤受之父母，不敢毁伤，孝之始也……立身行道，扬名于后世，以显父母，孝之终也。”
再如，打通经史的多文本阅读教学，结合《史记》解读《论语》仁者之忠的思想：以《史记·宋微子世家》记载的比干、微子、箕子之事儒家的忠臣并非“忠臣不事二主”“忠臣一定要为国君赴难而死”，而是“心系社稷宗庙百姓者”为仁者忠臣。
通过两种手段，落实对传统文化的体系化学习。这两种手段中，对教师的经史素养都有较高的要求，要求我们进行传统文化教育的教师不断提升自身经史修养，这样才能深入浅出地把传统文化知识体系传递给学生，为学生广博的传统文化知识素养打下基础。
传统文化教学容易陷入“说教”教学。高中生的思维品质已有一定的发展，更易于接受理性精神洗礼后的文化知识。因此，进行传统文化教学时，只是一味地通过说教的方式让学生接受传统文化道德，很难在学生那获得真正的效果。教师用广博的经史知识震撼学生的同时，还要用审问、慎思、明辨的理性精神审视经典，合理质疑，小心求证，加深对传统文化的理解。
比如，《论语·曾子有疾》说：“曾子有疾，召门弟子曰：启予足！启予手！《诗》云：‘战战兢兢，如临深渊，如履薄冰。’而今而后，吾知免夫！小子！”《大戴礼记·曾子大孝》曰：“父母全而生之，子全而归之，可谓孝矣。”但《论语·卫灵公》又说：“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”《孟子》也说：“生，我所欲也；义，亦我所欲也；二者不可得兼。舍生而取义者也。”传统文化中的“孝”，要我们“爱惜生命”，但又说要“舍生取义，杀身成仁”，请问如何处理这种矛盾？我们通过设置这样的一个质疑探究问题，让学生审问、慎思、明辨。在这一环节中，他们慎思、明辨、求真、悟理，养成自己做一个合理决定的习惯。
《论语》有这样一则内容：
子贡曰：“管仲非仁者与？桓公杀公子纠，不能死，又相之。”子曰：“管仲相桓公，霸诸侯，一匡天下，民到于今受其赐。微管仲，吾其被发左衽矣。岂若匹夫匹妇之为谅也，自经于沟渎而莫之知也。”
教师在进行这一则内容的教学时，可以设置这样的问题：“作为孔子的老师，是否解答了学生子贡的困惑？”深入分析后，可以发现子贡的困惑是：“不为自己旧主自纠赴难而死，反而还辅佐旧主的仇敌桓公的管仲还能算仁者吗？”孔子并没有对这个问题做出直接回答，而是说：“管仲辅佐桓公霸诸侯匡天下，民众受到了好处，这就是仁者。”
我们可以发现孔子的回答是存在逻辑漏洞的。就像我们说“他暴打学生，不是个好老师”，另一个反对说：“他教的学生考试成绩年年第一，他怎么会不是个好老师呢？”这是犯了同样的逻辑错误。孔子和反对者都悄悄地偷换了概念。通过设置这样的问题，我们可以引导学生进行逻辑思维，让他们养成良好的思辨能力和逻辑思维习惯。
这就要求授课教师自身有一定的逻辑思维品质和思辨素养，提升自己的逻辑思维素养。
通过审问、慎思、明辨的训练，我们可以加深对传统文化的理解，并要求学生在生活中去践行。比如，践行儒家“忠”的思想，可以要求学生忠诚于自己真实而纯粹的内心，忠于自己，忠于朋友，忠于伴侣、家庭和事业，忠于国家和民族。又如，可以让学生在学习中实践运用学习到的传统文化精神品质和思想解读、评价名著人物，可以结合《论语》孝道思想分析、评价《家》解读大哥觉新的“孝顺”，用“义”的思想分析评价《平凡的世界》的孙少平；用“忠义”思想解读《三国演义》的人物（关羽）等。
我们希望通过这样的教学，让学生有质疑意识、探究精神，增强他们的传统文化理性认识和理解，自觉传承传统文化。这要求教師自身要关注社会实际和学生生活实际，设计出符合学生自身和社会生活的教学活动和情境任务，把传统文化品德用到社会实践中去。
综上，教师进行传统文化教学时不仅自身要有一定的经史素养，还要有一定的逻辑思维素养能力，关注社会实际，这样才能让学生具备传统文化知识体系，提升思维素养能力，将自己所学运用到实际生活中去。
（作者单位：北京市八一学校）
责任编辑：孙建辉
进行传统文化教学，对教师有比较高的要求。它要求教师能有传统文化教学相关的经史知识要求，还有思辨思维品质的要求，如以博学、审问、慎思、明辨、笃行为原则进行传统文化教学。其中，博学是对知识广博而系统的学习，这要求教师有系统的经史知识；审问、慎思、明辨是对思维品性的培养，传统文化教学最易陷入道德说教的怪圈，用审问、慎思、明辨的方式进行教学可以加深对传统文化的理解，培养学生思辨和理性的思维能力，这就要求传统文化教师有一些思辨思维品质；笃行是要求学生在实际生活中践行学到的传统文化精神品质，使传统文化成为他们血液中的基因，这就要求教师自身关注社会生活和学生生活。
“博学”“笃行”是对传统文化的广泛成体系学习和自觉传承文化，这属于文化素养的培养；“审问、慎思、明辨”是反思质疑、勇于探究、理性思维，属于思维素养的培养。思维是工具，文化是内核，我们可以借助思维工具对文化有更加深刻的理解，在深刻理解的基础上做到从内心深处自觉传承文化。文化素养和思维素养，二者相辅相成。传统文化实践教学中，对教师文化素养和思维素养的具体要求有哪些，本文以“国学”课程为例加以说明。
经史修养要求
“博学”，是对传统文化重要核心概念广泛而有体系地学习。高中生对传统文化的重要概念进行广泛而有成体系的学习，有必要也很可能。他们已经对传统文化有了一些积累，高中阶段主要是完善已有知识，建立一个体系化的知识网络。
在教学中，教师主要通过两个手段达成这个目标。一是将传统文化重要概念分成若干专题，进行专题教学。比如，儒家文化可以分成“仁”“孝”“礼”“义”“忠”以及“君子人格”“仁政”“教学”等若干思想专题进行教学，再将每个核心概念和思想的体系化知识网络教授给学生。教师要根据每个专题的体系化知识网络选择相关经典原文，让学生根据经典原文建立儒家核心概念和思想的知识体系。二是经典的跨文本阅读教学，以思想专题为核心，进行跨文本阅读，如“以经解经”“以史解经”。例如，在进行儒家“孝”这个专题教学时，主要选择能代表儒家孝道思想的七则《论语》：
孟懿子问孝。子曰：无违。樊迟御，子告之曰：孟孙问孝于我，我对曰：无违。樊迟曰何谓也？子曰：生，事之以礼；死，葬之以礼，祭之以礼。
孟武伯问孝。子曰：“父母唯其疾之忧。”
子游问孝。子曰：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎？”
子夏问孝。子曰： “色难。有事，弟子服其劳；有酒食，先生馔，曾是以为孝乎？”
子曰：“事父母，几谏；见志不从，又敬不违，劳而不怨。”
曾子有疾，召门弟子曰：“启予足！启予手！《诗》云：战战兢兢，如临深渊，如履薄冰。而今而后，吾知免夫！小子！”
曾子曰：“慎终追远，民德归厚矣！”
然后，让学生据此得出儒家“孝道”思想体系：
为了加深学生对孝道思想的理解，我们贯通经典与经典多文本教学。以《孝经》解“孝与顺”的关系，《孝经·谏诤》：“父有争子，则身不陷于不义。故当不义，则子不可以不争于父；臣不可以不争于君；故当不义则争之。从父之令，又焉得为孝乎？”以《孝经》解“爱身之孝”与“杀身成仁”的关系：《孝经·开宗明义》：“身体发肤受之父母，不敢毁伤，孝之始也……立身行道，扬名于后世，以显父母，孝之终也。”
再如，打通经史的多文本阅读教学，结合《史记》解读《论语》仁者之忠的思想：以《史记·宋微子世家》记载的比干、微子、箕子之事儒家的忠臣并非“忠臣不事二主”“忠臣一定要为国君赴难而死”，而是“心系社稷宗庙百姓者”为仁者忠臣。
通过两种手段，落实对传统文化的体系化学习。这两种手段中，对教师的经史素养都有较高的要求，要求我们进行传统文化教育的教师不断提升自身经史修养，这样才能深入浅出地把传统文化知识体系传递给学生，为学生广博的传统文化知识素养打下基础。
思维素养要求
传统文化教学容易陷入“说教”教学。高中生的思维品质已有一定的发展，更易于接受理性精神洗礼后的文化知识。因此，进行传统文化教学时，只是一味地通过说教的方式让学生接受传统文化道德，很难在学生那获得真正的效果。教师用广博的经史知识震撼学生的同时，还要用审问、慎思、明辨的理性精神审视经典，合理质疑，小心求证，加深对传统文化的理解。
比如，《论语·曾子有疾》说：“曾子有疾，召门弟子曰：启予足！启予手！《诗》云：‘战战兢兢，如临深渊，如履薄冰。’而今而后，吾知免夫！小子！”《大戴礼记·曾子大孝》曰：“父母全而生之，子全而归之，可谓孝矣。”但《论语·卫灵公》又说：“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”《孟子》也说：“生，我所欲也；义，亦我所欲也；二者不可得兼。舍生而取义者也。”传统文化中的“孝”，要我们“爱惜生命”，但又说要“舍生取义，杀身成仁”，请问如何处理这种矛盾？我们通过设置这样的一个质疑探究问题，让学生审问、慎思、明辨。在这一环节中，他们慎思、明辨、求真、悟理，养成自己做一个合理决定的习惯。
《论语》有这样一则内容：
子贡曰：“管仲非仁者与？桓公杀公子纠，不能死，又相之。”子曰：“管仲相桓公，霸诸侯，一匡天下，民到于今受其赐。微管仲，吾其被发左衽矣。岂若匹夫匹妇之为谅也，自经于沟渎而莫之知也。”
教师在进行这一则内容的教学时，可以设置这样的问题：“作为孔子的老师，是否解答了学生子贡的困惑？”深入分析后，可以发现子贡的困惑是：“不为自己旧主自纠赴难而死，反而还辅佐旧主的仇敌桓公的管仲还能算仁者吗？”孔子并没有对这个问题做出直接回答，而是说：“管仲辅佐桓公霸诸侯匡天下，民众受到了好处，这就是仁者。”
我们可以发现孔子的回答是存在逻辑漏洞的。就像我们说“他暴打学生，不是个好老师”，另一个反对说：“他教的学生考试成绩年年第一，他怎么会不是个好老师呢？”这是犯了同样的逻辑错误。孔子和反对者都悄悄地偷换了概念。通过设置这样的问题，我们可以引导学生进行逻辑思维，让他们养成良好的思辨能力和逻辑思维习惯。
这就要求授课教师自身有一定的逻辑思维品质和思辨素养，提升自己的逻辑思维素养。
关注社会
通过审问、慎思、明辨的训练，我们可以加深对传统文化的理解，并要求学生在生活中去践行。比如，践行儒家“忠”的思想，可以要求学生忠诚于自己真实而纯粹的内心，忠于自己，忠于朋友，忠于伴侣、家庭和事业，忠于国家和民族。又如，可以让学生在学习中实践运用学习到的传统文化精神品质和思想解读、评价名著人物，可以结合《论语》孝道思想分析、评价《家》解读大哥觉新的“孝顺”，用“义”的思想分析评价《平凡的世界》的孙少平；用“忠义”思想解读《三国演义》的人物（关羽）等。
我们希望通过这样的教学，让学生有质疑意识、探究精神，增强他们的传统文化理性认识和理解，自觉传承传统文化。这要求教師自身要关注社会实际和学生生活实际，设计出符合学生自身和社会生活的教学活动和情境任务，把传统文化品德用到社会实践中去。
综上，教师进行传统文化教学时不仅自身要有一定的经史素养，还要有一定的逻辑思维素养能力，关注社会实际，这样才能让学生具备传统文化知识体系，提升思维素养能力，将自己所学运用到实际生活中去。
（作者单位：北京市八一学校）
责任编辑：孙建辉