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《数学新课程标准》指出要“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”这里强调了实施新课程必须要学生主动参与，要改变教师一言堂、学生做配角的现象。从而使变革学生的学习方式，成为新一轮课程改革的重点之一。于是，忽如一夜春风来，探究式学习、东庐模式、合作学习、自主学习等等“崭新学习方式”扑面而来。但从两三年的数学新课程教学实践和所听的校级、片级、市级公开课中，我们发现探究合作学习方式的实施存在着一些问题和误区。由此我们不得不反思：应该怎样理解新课程倡导的学习方式？
1.新课程倡导的学习方式中实施过程中存在的问题和误区
1.1 假探究，假合作。一切探究合作活动都被老师按顺利完成教学任务设计好了，为博得听课老师的好评而让学生探究合作，即明探暗包、循道探究，有的教师在学生学习之前，就已经为学生准备好了一切，需要的材料、必备配套设施到操作步骤、注意事项等都作了充分的准备和统一的规定。为了让自己的教学任务能在借学生自主合作探究之名顺利完成，教师在学生合作探究之前就已在学习迷宫中设置了“路标”，即使“途中”有时走“弯路”或“迷途”，教师也会及时提醒和暗示。这样，学生不须花多大的努力，只要沿着教师框定的“道路”前进就可顺利到达知识的彼岸。所谓的合作探究活动是开展得很顺利，但在这成功的“探究”背后，学生有没有自己的发现和创造呢？
1.2 放羊式合作探究。由于中学生年龄小，学习水平参差不齐，对于探究性学习和合作学习的方法方式，未必都能自如驾驭。但在小组的探究合作学习中，有些教师疏于方法指导，或指导不得力，他们往往在提出探究问题后就草原放羊，撒手不管。致使学生不知如何探究，在放羊政策的“鼓励”下，学生如无头苍蝇四处乱撞。难免会产生过程不扎实、探究无广度、钻研无深度、讨论无结果等弊端，如此的小组合作探究学习，结果必然是雷声大雨点小。完全流于形式。
1.3 为了新课程而搞学生自主探究合作学习。为了体现新课程标准的新思想、新理念，有人主张让学生自主学习就是“学生上台，老师下台”，于是有的教师不管探究情境是否创设，时机是否适宜探究，一上课就直接切入到探究合作讨论的问题，试想，水未热，怎能令其沸腾？教师没有激趣，学生心如止水，这又怎能高效深入地进行思考探究？，有的教师把合作学习作为一种形式，一种点缀，每次只用二、三分钟时间，学生还没有真正进入学习状态，就草草收场；有的教师不管内容是否适合开展探究合作讨论，一些设置的问题大浅，学生一目了然，答案随之而出，实无探究的必要和价值。这样做不仅不利于学生探究合作能力的提高，也容易使学生产生盲目的骄傲情绪；反之题目设置大深，则学生一时无从下手，纵使他们有三头六臂，也难以探究个一二三四来。由于学生的探究合作能力有限，一味要求学生向深处钻，也只能是徒劳无功，浪费时间。这样做既不利于学生学习能力的提高，又挫伤了学生的自信心和积极性。
1.4 重结果轻过程。有的教师关注的是学生是否把数学规律、公式、方法等归纳出来，关心的是探究的结果，而对学生在探究过程中出现“闪光点”却视而不见或轻描淡写。这种做法极大地挫伤了学生的探究兴趣，扼杀了学生创新思维的发展。
1.5 探究合作学习活动中的“齐步走”。在学生进行自主探究时有的教师不管学生认知能力和水平的差异，作出硬性规定或统一的要求，不但使优生“停步等人”，后进生“吃力追赶”。也极大地局限了学生思维能力的发展，更谈不上什么个性化学习。有的看似全员参与，实际上是好学生的天下，学困生“袖手旁观”，极大地打击了学困生的学习积极性。
2.为了真正达到探究合作学习的有效性，有必要采取一些改进和反思
2.1 转变观念，认识探究合作的实质。教师只有首先明确学生是学习的主体，教师的身份是“学生学习的组织者、引导者和合作者”，我们的数学课堂教学是促进学生发展，而不是学生配合我们完成教学任务。其次还得正确认识到探究合作是学生根据问题，主动地进行反复的假设和论证，并通过观察、操作、交流、讨论等方式开展的学习活动。教师的任务就是创设探究的情境，并在活动过程中，正确判断什么情况下可以让学生完全独立完成这一过程，什么情况下要给予恰当指导，什么情况下应加大指导的力度等。只有这样，才能为探究性学习的开展提供必要的前提。
2.2 为学生提供合作探究学习的时间和空间。根据授课内容和学习任务采用相应的策略，并尊重学生的个性差异，在学习中让学生拥有选择的权利。为此，在小组合作开展探究活动时，教师必须给学生创设一个自主选择、自我挑战的开放空间，给每一个学生参与探究的机会，让每一个学生分享和承担探究的权利和义务。可以先明确分工再合作，使每个成员都可以发挥自己的特长，既快又好地完成任务。可以先独立思考，再分别说出自己的想法，要能听出别人发言的重点，对别人的发言做出判断，有自己的见解，最后形成集体的意见。这样就保证了每个人都能有思考的机会和时间，在参与合作学习中，引导学生学会反复琢磨、体会，善于倾听同学意见，不随意打断别人发言，提供学生发表不同见解的空间，以达到相互启迪、帮助的功效，培养学生在小组内主动参与的勇气，能体会他人的情感，善于控制自己的情绪。
2.3 精心选择合作探究内容。在教学过程中，有的问题不太复杂，这样的问题，可通过形象思维、直觉思维和时间逻辑思维这三种思维的一般加工方法和策略解决，但有的问题的复杂性水平较高，而这些问题往往是教学的重点或难点，如对一些定理的归纳和一些命题的证明。学生对这些问题可能会存在许多不同的认识，则运用一般的方法难以奏效，这就需要运用合作探究学习的方式，从不同的角度，采用不同的思维方法，来解决问题。
2.4 加强对合作探究学习方法的指导。课堂上教师要真正关注学生。小组合作学习时，教师不要等待，不要干自己的其他事情，而要深入到小组中去，了解他们合作的效果，讨论的焦点，认知的进程；教师不应该担心学生讨论会提出很多问题，怕“放”了又不能“收”，而应考虑学生需要什么，如何去引导他们，可教给学生归纳、演绎、类比、推理等方法，讨论交流的形式也可以活泼多样，教师可以尝试设一个小组的意见为靶子，或设正方、反方，让大家对他们的意见发表见解，在具有团体性质的争论中，学生更容易发现差异，在思维的碰撞中，学生对问题的认识将会更深刻，从而促进每一位学生的发展。学生在合作学习的过程中，常会遇到一些障碍，出现合作学习中的“冷场现象”，出现这些情况，教师应参与到学生中去，帮助学生认真分析其思维过程，并引导学生反思思维过程中的问题，教给学生正确的合作策略，让他们逐步掌握合作的方法，同时，不断的培养学生的顽强意志和抗挫能力，引导学生在不断的争论与反思中发现问题、解决问题，不断提高合作学习的质量。
总之，探究合作学习必须以学生为本，让学生真正经历探究合作的历程，体验探究合作成功的乐趣，这样的探究才是真正的、有效的。
1.新课程倡导的学习方式中实施过程中存在的问题和误区
1.1 假探究，假合作。一切探究合作活动都被老师按顺利完成教学任务设计好了，为博得听课老师的好评而让学生探究合作，即明探暗包、循道探究，有的教师在学生学习之前，就已经为学生准备好了一切，需要的材料、必备配套设施到操作步骤、注意事项等都作了充分的准备和统一的规定。为了让自己的教学任务能在借学生自主合作探究之名顺利完成，教师在学生合作探究之前就已在学习迷宫中设置了“路标”，即使“途中”有时走“弯路”或“迷途”，教师也会及时提醒和暗示。这样，学生不须花多大的努力，只要沿着教师框定的“道路”前进就可顺利到达知识的彼岸。所谓的合作探究活动是开展得很顺利，但在这成功的“探究”背后，学生有没有自己的发现和创造呢？
1.2 放羊式合作探究。由于中学生年龄小，学习水平参差不齐，对于探究性学习和合作学习的方法方式，未必都能自如驾驭。但在小组的探究合作学习中，有些教师疏于方法指导，或指导不得力，他们往往在提出探究问题后就草原放羊，撒手不管。致使学生不知如何探究，在放羊政策的“鼓励”下，学生如无头苍蝇四处乱撞。难免会产生过程不扎实、探究无广度、钻研无深度、讨论无结果等弊端，如此的小组合作探究学习，结果必然是雷声大雨点小。完全流于形式。
1.3 为了新课程而搞学生自主探究合作学习。为了体现新课程标准的新思想、新理念，有人主张让学生自主学习就是“学生上台，老师下台”，于是有的教师不管探究情境是否创设，时机是否适宜探究，一上课就直接切入到探究合作讨论的问题，试想，水未热，怎能令其沸腾？教师没有激趣，学生心如止水，这又怎能高效深入地进行思考探究？，有的教师把合作学习作为一种形式，一种点缀，每次只用二、三分钟时间，学生还没有真正进入学习状态，就草草收场；有的教师不管内容是否适合开展探究合作讨论，一些设置的问题大浅，学生一目了然，答案随之而出，实无探究的必要和价值。这样做不仅不利于学生探究合作能力的提高，也容易使学生产生盲目的骄傲情绪；反之题目设置大深，则学生一时无从下手，纵使他们有三头六臂，也难以探究个一二三四来。由于学生的探究合作能力有限，一味要求学生向深处钻，也只能是徒劳无功，浪费时间。这样做既不利于学生学习能力的提高，又挫伤了学生的自信心和积极性。
1.4 重结果轻过程。有的教师关注的是学生是否把数学规律、公式、方法等归纳出来，关心的是探究的结果，而对学生在探究过程中出现“闪光点”却视而不见或轻描淡写。这种做法极大地挫伤了学生的探究兴趣，扼杀了学生创新思维的发展。
1.5 探究合作学习活动中的“齐步走”。在学生进行自主探究时有的教师不管学生认知能力和水平的差异，作出硬性规定或统一的要求，不但使优生“停步等人”，后进生“吃力追赶”。也极大地局限了学生思维能力的发展，更谈不上什么个性化学习。有的看似全员参与，实际上是好学生的天下，学困生“袖手旁观”，极大地打击了学困生的学习积极性。
2.为了真正达到探究合作学习的有效性，有必要采取一些改进和反思
2.1 转变观念，认识探究合作的实质。教师只有首先明确学生是学习的主体，教师的身份是“学生学习的组织者、引导者和合作者”，我们的数学课堂教学是促进学生发展，而不是学生配合我们完成教学任务。其次还得正确认识到探究合作是学生根据问题，主动地进行反复的假设和论证，并通过观察、操作、交流、讨论等方式开展的学习活动。教师的任务就是创设探究的情境，并在活动过程中，正确判断什么情况下可以让学生完全独立完成这一过程，什么情况下要给予恰当指导，什么情况下应加大指导的力度等。只有这样，才能为探究性学习的开展提供必要的前提。
2.2 为学生提供合作探究学习的时间和空间。根据授课内容和学习任务采用相应的策略，并尊重学生的个性差异，在学习中让学生拥有选择的权利。为此，在小组合作开展探究活动时，教师必须给学生创设一个自主选择、自我挑战的开放空间，给每一个学生参与探究的机会，让每一个学生分享和承担探究的权利和义务。可以先明确分工再合作，使每个成员都可以发挥自己的特长，既快又好地完成任务。可以先独立思考，再分别说出自己的想法，要能听出别人发言的重点，对别人的发言做出判断，有自己的见解，最后形成集体的意见。这样就保证了每个人都能有思考的机会和时间，在参与合作学习中，引导学生学会反复琢磨、体会，善于倾听同学意见，不随意打断别人发言，提供学生发表不同见解的空间，以达到相互启迪、帮助的功效，培养学生在小组内主动参与的勇气，能体会他人的情感，善于控制自己的情绪。
2.3 精心选择合作探究内容。在教学过程中，有的问题不太复杂，这样的问题，可通过形象思维、直觉思维和时间逻辑思维这三种思维的一般加工方法和策略解决，但有的问题的复杂性水平较高，而这些问题往往是教学的重点或难点，如对一些定理的归纳和一些命题的证明。学生对这些问题可能会存在许多不同的认识，则运用一般的方法难以奏效，这就需要运用合作探究学习的方式，从不同的角度，采用不同的思维方法，来解决问题。
2.4 加强对合作探究学习方法的指导。课堂上教师要真正关注学生。小组合作学习时，教师不要等待，不要干自己的其他事情，而要深入到小组中去，了解他们合作的效果，讨论的焦点，认知的进程；教师不应该担心学生讨论会提出很多问题，怕“放”了又不能“收”，而应考虑学生需要什么，如何去引导他们，可教给学生归纳、演绎、类比、推理等方法，讨论交流的形式也可以活泼多样，教师可以尝试设一个小组的意见为靶子，或设正方、反方，让大家对他们的意见发表见解，在具有团体性质的争论中，学生更容易发现差异，在思维的碰撞中，学生对问题的认识将会更深刻，从而促进每一位学生的发展。学生在合作学习的过程中，常会遇到一些障碍，出现合作学习中的“冷场现象”，出现这些情况，教师应参与到学生中去，帮助学生认真分析其思维过程，并引导学生反思思维过程中的问题，教给学生正确的合作策略，让他们逐步掌握合作的方法，同时，不断的培养学生的顽强意志和抗挫能力，引导学生在不断的争论与反思中发现问题、解决问题，不断提高合作学习的质量。
总之，探究合作学习必须以学生为本，让学生真正经历探究合作的历程，体验探究合作成功的乐趣，这样的探究才是真正的、有效的。