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摘 要 深度学习的内涵随着时代的变化不断丰富，就语文学科而言，“深度”需指向语文学科的性质，无论是教师的深度“教”，还是学生的深度“学”，都应建立在明确语文学科靶向的基础上。学生的深度学习与教师的深度教学有着密不可分的关系。在具体的教学过程中，教师可通过设计真实有效、开放发散、聚焦有度、整合性强、呈序列化的问题，带领学生拨开文本和思维的迷雾，从而促进学生学习方式、学习过程、学习结果由浅入深地变化。
关键词 语文;深度教学;深度学习;问题设计
“深度学习”的内涵随着时代的发展不断变化，从最初涉及学习方式到后来涉及学习过程，再到现如今涉及学习结果等，其概念在不断丰富、不断深入。就教学主体而言，“深度学习”主要指向学生，“深度教学”主要指向教师。学生的深度学习离不开教师的深度教学，教师的深度教学也需在学生的深度学习中不断改进，这二者相互促进。就语文学科而言，从教师方面来看，深度教学有明确的靶向——“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，语文课不能迷失在了哲学、美学、生命教育等学科丛林中，偏离了语文教学的正道，失却了语文教学的味道。正是由于語文学科特有的学科属性，规定了学生的深度学习必须在“语文学科”这一范畴内开展，而语文学习过程的外显形式是语言工具的掌握和运用，其内隐过程则是思维活动的发生与变化。思维的发展不是自然发生的，它通常由问题情境引发，而学生对解决问题的渴求，正是进行深度学习的重要动机。
在阅读教学中，一个个提问，正是激发学生“深度学习”的利器。问题的品质决定了阅读的品质、思维的品质。在教学过程中，教师要精心设计问题，善于运用问题，来促进学生的深度学习。
那么，语文课的深度学习究竟呼唤着什么样的问题呢？这些问题一般具备什么特点呢？我们可以通过李华平《秋天的怀念》一课的教学，得到以下启示：
一、深度学习需要设计探究学情的真问题
“深度学习”强调让学生在真实情境里，通过自主与合作学习，迁移所学知识，解决实际问题。学习者的学习不是师生间知识的单向传递，而是建立在学习者自身原有的知识体系和知识经验的基础之上的。因此，学情是深度教学的一个重要起点。
通过提问来检验学情，是教师常用的一种简便有效的方法。但并非所有的问题都能引发思考，只有设计出能够激发学生真思考的真问题才可能达到这一目的。真问题可以理解为学生真实存在的、需要动脑筋思考的问题。有的老师在课堂上问到作品选自哪里、作者是谁、作者相关信息如何，这类问题，学生基本可通过课下注释和参考书获得，根本不需要思考，像这类问题就不是真问题。那么什么样的问题才是真实有效的问题呢？这可以从李华平老师教学活动一设置的三个问题来窥探。
活动一 预习交流
1.我是怎样预习的？2.我读懂了吗？3.我发现了什么问题？
第一个问题“我是怎样预习的”指向的是对学生学习方法的考察。第二个问题“我读懂了吗”是摸清学生对文本内容的理解情况，这一问题能考察学生已有的认知水平。第三个问题“我发现了什么问题”是对学生批判性阅读的了解，是对学生思维水平的检验。以这三问为教学起点，学生很快便进入反思回顾的状态，同时由于问题的开放性强，学生有话可说，这就拉近了师生距离，消除了师生首次见面的隔膜。在学生作答环节，以第三问为例，第一个答问的同学说：“我不清楚母亲到底是一个什么样的人。”就此回答，老师可以了解到学生的理解还停留在课文内容理解方面。第二个答问的同学说：“我觉得自己都读懂了。”乍一听，还以为学生已经完全吃透了文本，懂了很多。其实通过后面的教学，我们可以发现，自认为“懂很多”的学生，他们的理解也是模糊的、片面的。那么，老师接下来的教学就是在这些“不清楚”、看似“懂很多”的地方展开，通过发掘学生的真问题，解决学生的真问题，将教学往深处引，让学习往深处走。
二、深度学习需要设计开放发散的问题
所谓的开放，是针对封闭而言的。封闭式提问经常使用“是不是”“对不对”“有没有”等词，学生只需要选择，不需要深究，学生的回答往往是随口的、随意的。课堂调查显示，课堂上有90%属于封闭性问题，只有大约10%的问题属于开放性问题，综合类、评价类问题微乎其微。
若想真正调动学生的思维，必须使问题具有开放性，让学生原有知识结构与即将建构的认知图式之间留存一定空间，让学生的深度学习有能够持续走下去的环境。我们可以通过活动四中李老师设计的问题得到这个启示。问题1如下：
你从标题中读到了什么？
在这部分，有同学谈文章内容，例如：“通过‘秋天’二字，我们可以得知文中提及的事情，发生在秋天，这向我们展示了故事发生的季节。”有同学谈文章情感：“‘怀念’一词，可以读出作者在此时的情感应该是思念某人。”有同学结合已有经验，谈及个人感悟，如：“秋天本就给人以悲伤的感觉，说明作者的情感应该是悲哀的。”通过学生的回答，我们可以发现，这一问题，既可在纵向上让学生深入探究文本，深入思考课文内容，深刻体会作者情感，也可从横向上调动学生的已有经验，实现课内、课外，课文、生活的有效联结。
除此之外，通观李老师整节课所有的问题设计，没有一个是封闭型的问题，整个课堂呈现出的是一种开放包容的状态。学生在这样的课堂氛围中，敢于表达，乐于表达，正是这样的开放空间，吸引着对话教学的师生之间、人与文本之间的持续不断的互动行为。通过这种互动，师生间的对话从知识的讨论走向意义的建构，学生的思维摆幅加大了，思维链条加长了，学生思维可活动的空间加大了。
三、深度学习需要设计聚焦、适度的问题
深度学习需要开放型问题，但问题的开放不是无边界的。问题的设置需要聚焦，需要有“度”，这从深度学习的“度”字可以看出。“度”《说文解字》为“从广从廿从又（右手）”，其中 “又”即手，古代多用手、臂等来测量长度。可见，“手”是古代测量长度的一个衡量标准。 深度学习中的“深”不是一味地深入、艰深，它需要一定限“度”。这是由于深度学习一方面受到文本的限制，“文本，尤其是经典文本，并不如后现代哲学所说那样是无深度的、无本质的，而是有其稳定的立体层次结构的”“真正深入到经典文本的深层，就是要尊重文本的主体”，因此，无论怎样开放发散的问题，都要把握住语文学科的根本内涵和外延边界。另一方面，深度学习受到学习者思维发展水平的限制，对于刚进入初中的学生来说，其思维发展很大程度上依赖于具体形象的支持，但随着时间的推移，根据皮亚杰认知发展阶段论，我们可以看到学生的逻辑思维显著发展。因此，教师设计的问题，既要借助形象思维的优势，又要有助于逻辑思维的培养。
在具体的问题设计上，李老师启示我们：教师所设计的问题应该是从文本来的问题，即针对文本，以提升学生语言文字运用为目的而设置的问题;教师所设问题的答案，应该是高度依赖文本，且通过正确方法，进行形象分析、深入理解后，学生能通过逻辑推理得出的答案。这些启示，可以通过四环节“学习读法”中后面两个问题设计得到。问题2、3如下：
你能把标题中的“怀念”换一个词语吗？
你能把标题中的“秋天”换一个词语吗？
问题2指向的是文章情感的全面把握。学生通过抓取文章当中的关键词句，如“看着三轮车远去，也绝没有想到那竟是永远的诀别”一句中的“绝”“没有想到”“竟”等词语，感受本文不单单是表达思念之情，还有惭愧、悔恨、自责等非常丰富、复杂的心理活动。
问题3直指文章细节的把握。文章反复提及“菊花”这一事物，这正是秋天的代表，因此，题目用“秋天”正是对全文的统摄和关照。同时，经过李老师的补充讲解，学生明确了菊花在中国传统文化语境中所特有的象征意味。这样一来，学生解读的视阈就更宽广了。
这两个问题，面对的是文本，指向的是语文学科知识，提升的是学生文本分析、语言综合表达的能力。经过深入探讨，学生反反复复在文本中走了几个来回，可以看到，学生的思考非常活跃，但没有像脱缰的野马随意奔走，也绝没有逾越语文学科的界限。这正是由于教师提问始终牢牢把握了深度学习的“度”。
四、深度学习需要设计整合性强的主问题
深度学习强调信息的整合，内容的聚焦。这就要求所设计问题具有很强的整合性，起到牵一发而动全身的效果。通过整合性强的问题，可以有效解决问题琐碎化、重点不突出、思维不连贯等弊病，从而带动学生知识、方法、思维的全面升级。以李老师课堂活动二“解释词语”为例：
问题：请解释文中的四个词语，并说说运用了哪种方法来理解。
PPT出示四个词语：暴怒无常，好好儿活，诀别，烂漫。
PPT出示理解词语的基本方法：
1.语境推断法。遵循“词不离句”的原则，联系上下文理解词语含义。
2.经验汇兑法。结合日常生活经验理解词语含义。
3.调换词语法。通过调换具体可感的近义词、反义词、同类词等词语，可以大体明白这一词语的含义。
4.拆解合成法。先把词语拆开解释，再把意思合并起来，就可以组合出词语的含义。
第一个答问的同学采用方法4解释了“暴怒无常”的意思。随后，李老师要求他再思考还有无别的方法可以解释该词。学生紧接着发现方法1“语境推断法”，并以文中紧随其后的一句话“望着望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎;听着听着李谷一甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁”为佐证。可以说，通过两种方法，学生已经准确掌握了该词的意思，但李老师并没有放下这个可以深度挖掘的教学点，继续追问：“这句话用到了一个很特殊的句式，你发现了吗？请在它下面打上点。”经过生生间的相互启迪，学生发现了“望着望着……，我会……;听着听着……，我会……”。这样类似重复的句式，正是作者用来强调“暴怒无常”的，它是作者“刻意而为”的独特技巧。
一个看似极为简单的课堂活动，一个看似非常浅显的提问，教师却将基础知识的把握、学习方法的指导、文本关注的角度全部融入了其中。通过这一整合度极高的主问题，学生由关注词语走向关注语境，由关注文本内容走向关注文本形式，由关注文本写了什么到关注文本怎么写。这些变化正是学生学习走向深度的体现。
五、深度学习需要设计序列化的问题
从学习的结果来看，“深度学习”指向高阶能力的发展，学习者需要将知识进行高阶思维的加工、主动形成知识体系、具备举一反三的能力。这就需要教学各环节具备梯度，学生通过搭建的台阶，一步步实现知识掌握向能力提升的转换。就课堂提问而言，问题的指向应该由结构化知识的掌握，转向语文能力的培养迁移。各问题之间应呈现出环环相扣，层层深入的序列化结构。所谓“序列”，是“依次论述”“按某种标准排列”的意思。它不仅强调先后顺序，还需要一定的标准。
整體研究李华平老师《秋天的怀念》一课教学中的设问，可以发现各问题呈现出符合文本内在逻辑和学生思维发展的序列，他设置的一个个、一组组问题，似精心搭建的一个个台阶，帮助学生由浅入深地进入文本，由低到高地提升语言文字运用能力。下面对其问题设计进行整体分析：
活动一 预习交流
1.我是怎样预习的？2.我读懂了吗？3.我发现了什么问题？
活动二 解释词语
请解释文中的四个词语（暴怒无常、好好儿活、诀别、烂漫），并说说运用了哪种方法来理解。
活动三 复述故事
请复述课文，要求用上刚才解释的四个词语。
活动四 学习读法
1.你从标题中读到了什么？
2.你能把标题中的“怀念”换一个词语吗？ 3.你能把標题中的“秋天”换一个词语吗？
4.根据文中反复出现的事情、情形、词语，给文本另拟一个标题。
活动五 迁移训练
请用刚才学到的方法，为下面的语段拟写一个标题，并说明理由。
课时小结：
1.反思：通过这节课的学习，我收获了什么？有什么感悟、启发、体会？
活动二“解释词语”中的提问，直接指向学生基础知识的掌握，课标明确要求7-9年级的学生“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点”。这看似很简单的积累词语，就如同筑楼的地基，在后面发挥着巨大的作用。李老师借此机会，更上一层，设置活动三，运用“复述”调动学生已有的知识，促进知识向能力的转化。从活动二到活动三，学生将基础知识化零为整，从积累走向运用。
深度学习还要求学习者在学习过程中，在理解的基础上能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题。有了前三个活动的铺垫，学生对文本内容有了整体感知和把握。于是，李老师设置活动四，利用四个问题，从不同角度、多个层面向标题发问。促使学生在正文中“走几个来回”，深入理解文本内容（如写作重心、中心意思、情感基调等），理解作者的写作匠心（如材料选择、线索安排、结构特色等）。学生在反复推究的过程中，从理解文本写了什么，到发现怎么写，再到明确为什么这样写，一步步深入文本、深挖文本、深刻理解文本，并且综合运用筛选、解释、分析、评估、推论等方法，提高了阅读质量，促进了思维空间的拓展。可以说前四个活动，带动了学生学习方式、学习过程的深度化。
第五个活动中的设问，则从学习结果上，为我们展现了什么是深度学习。学习结果说认为“深度学习是一种‘学习迁移’的过程，它促进学习者将特定的学习情境下学到的知识通过加工应用到新的情境中”。活动五中，李教师巧妙利用前四个活动学生的理解，“迫使”学生将学到的方法运用到新的情境中——拟写标题，从思维方式上来讲，前四个环节主要是从演绎走向归纳，而这一环节则是逆向思维，从归纳又走向演绎。可以说学生通过这一问，可以真正做到“学以致用”。
课时小结中的问题，是在深度理解课文内容后，对“学习过程的建构反思”。这一建构过程，促使学习者不断反思、改进，形成对学习的主动性。可以说，建构反思是深度学习和浅层学习的本质区别。在回答过程中，有的学生说掌握了解释词语的方法，有的学生说明白了标题的匠心独运，有的学生说知道了怎么拟标题……通过学生的回答，我们可以发现，学生由单篇课文的学习走向对语文学科学习方法的总结和反思、走向对自己学习过程的反思。
通观整个学习过程，学生在一环扣一环的问题中，在序列化问题的引导下，进行了深入文本、深入思考、提升高阶思维能力的深度学习。
正是这些真实有效、开放发散、聚焦有度、整合性强、序列化的问题，搭建了一个个攀爬的扶手，帮助学生由浅入深、由易到难地深入理解文本、有效提升思维品质，实现了语文学科的深度学习。
（编者注：《秋天的怀念》教学实录见本期“教例精选”栏。）
[作者通联：成都市石室中学北湖校区]
关键词 语文;深度教学;深度学习;问题设计
“深度学习”的内涵随着时代的发展不断变化，从最初涉及学习方式到后来涉及学习过程，再到现如今涉及学习结果等，其概念在不断丰富、不断深入。就教学主体而言，“深度学习”主要指向学生，“深度教学”主要指向教师。学生的深度学习离不开教师的深度教学，教师的深度教学也需在学生的深度学习中不断改进，这二者相互促进。就语文学科而言，从教师方面来看，深度教学有明确的靶向——“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，语文课不能迷失在了哲学、美学、生命教育等学科丛林中，偏离了语文教学的正道，失却了语文教学的味道。正是由于語文学科特有的学科属性，规定了学生的深度学习必须在“语文学科”这一范畴内开展，而语文学习过程的外显形式是语言工具的掌握和运用，其内隐过程则是思维活动的发生与变化。思维的发展不是自然发生的，它通常由问题情境引发，而学生对解决问题的渴求，正是进行深度学习的重要动机。
在阅读教学中，一个个提问，正是激发学生“深度学习”的利器。问题的品质决定了阅读的品质、思维的品质。在教学过程中，教师要精心设计问题，善于运用问题，来促进学生的深度学习。
那么，语文课的深度学习究竟呼唤着什么样的问题呢？这些问题一般具备什么特点呢？我们可以通过李华平《秋天的怀念》一课的教学，得到以下启示：
一、深度学习需要设计探究学情的真问题
“深度学习”强调让学生在真实情境里，通过自主与合作学习，迁移所学知识，解决实际问题。学习者的学习不是师生间知识的单向传递，而是建立在学习者自身原有的知识体系和知识经验的基础之上的。因此，学情是深度教学的一个重要起点。
通过提问来检验学情，是教师常用的一种简便有效的方法。但并非所有的问题都能引发思考，只有设计出能够激发学生真思考的真问题才可能达到这一目的。真问题可以理解为学生真实存在的、需要动脑筋思考的问题。有的老师在课堂上问到作品选自哪里、作者是谁、作者相关信息如何，这类问题，学生基本可通过课下注释和参考书获得，根本不需要思考，像这类问题就不是真问题。那么什么样的问题才是真实有效的问题呢？这可以从李华平老师教学活动一设置的三个问题来窥探。
活动一 预习交流
1.我是怎样预习的？2.我读懂了吗？3.我发现了什么问题？
第一个问题“我是怎样预习的”指向的是对学生学习方法的考察。第二个问题“我读懂了吗”是摸清学生对文本内容的理解情况，这一问题能考察学生已有的认知水平。第三个问题“我发现了什么问题”是对学生批判性阅读的了解，是对学生思维水平的检验。以这三问为教学起点，学生很快便进入反思回顾的状态，同时由于问题的开放性强，学生有话可说，这就拉近了师生距离，消除了师生首次见面的隔膜。在学生作答环节，以第三问为例，第一个答问的同学说：“我不清楚母亲到底是一个什么样的人。”就此回答，老师可以了解到学生的理解还停留在课文内容理解方面。第二个答问的同学说：“我觉得自己都读懂了。”乍一听，还以为学生已经完全吃透了文本，懂了很多。其实通过后面的教学，我们可以发现，自认为“懂很多”的学生，他们的理解也是模糊的、片面的。那么，老师接下来的教学就是在这些“不清楚”、看似“懂很多”的地方展开，通过发掘学生的真问题，解决学生的真问题，将教学往深处引，让学习往深处走。
二、深度学习需要设计开放发散的问题
所谓的开放，是针对封闭而言的。封闭式提问经常使用“是不是”“对不对”“有没有”等词，学生只需要选择，不需要深究，学生的回答往往是随口的、随意的。课堂调查显示，课堂上有90%属于封闭性问题，只有大约10%的问题属于开放性问题，综合类、评价类问题微乎其微。
若想真正调动学生的思维，必须使问题具有开放性，让学生原有知识结构与即将建构的认知图式之间留存一定空间，让学生的深度学习有能够持续走下去的环境。我们可以通过活动四中李老师设计的问题得到这个启示。问题1如下：
你从标题中读到了什么？
在这部分，有同学谈文章内容，例如：“通过‘秋天’二字，我们可以得知文中提及的事情，发生在秋天，这向我们展示了故事发生的季节。”有同学谈文章情感：“‘怀念’一词，可以读出作者在此时的情感应该是思念某人。”有同学结合已有经验，谈及个人感悟，如：“秋天本就给人以悲伤的感觉，说明作者的情感应该是悲哀的。”通过学生的回答，我们可以发现，这一问题，既可在纵向上让学生深入探究文本，深入思考课文内容，深刻体会作者情感，也可从横向上调动学生的已有经验，实现课内、课外，课文、生活的有效联结。
除此之外，通观李老师整节课所有的问题设计，没有一个是封闭型的问题，整个课堂呈现出的是一种开放包容的状态。学生在这样的课堂氛围中，敢于表达，乐于表达，正是这样的开放空间，吸引着对话教学的师生之间、人与文本之间的持续不断的互动行为。通过这种互动，师生间的对话从知识的讨论走向意义的建构，学生的思维摆幅加大了，思维链条加长了，学生思维可活动的空间加大了。
三、深度学习需要设计聚焦、适度的问题
深度学习需要开放型问题，但问题的开放不是无边界的。问题的设置需要聚焦，需要有“度”，这从深度学习的“度”字可以看出。“度”《说文解字》为“从广从廿从又（右手）”，其中 “又”即手，古代多用手、臂等来测量长度。可见，“手”是古代测量长度的一个衡量标准。 深度学习中的“深”不是一味地深入、艰深，它需要一定限“度”。这是由于深度学习一方面受到文本的限制，“文本，尤其是经典文本，并不如后现代哲学所说那样是无深度的、无本质的，而是有其稳定的立体层次结构的”“真正深入到经典文本的深层，就是要尊重文本的主体”，因此，无论怎样开放发散的问题，都要把握住语文学科的根本内涵和外延边界。另一方面，深度学习受到学习者思维发展水平的限制，对于刚进入初中的学生来说，其思维发展很大程度上依赖于具体形象的支持，但随着时间的推移，根据皮亚杰认知发展阶段论，我们可以看到学生的逻辑思维显著发展。因此，教师设计的问题，既要借助形象思维的优势，又要有助于逻辑思维的培养。
在具体的问题设计上，李老师启示我们：教师所设计的问题应该是从文本来的问题，即针对文本，以提升学生语言文字运用为目的而设置的问题;教师所设问题的答案，应该是高度依赖文本，且通过正确方法，进行形象分析、深入理解后，学生能通过逻辑推理得出的答案。这些启示，可以通过四环节“学习读法”中后面两个问题设计得到。问题2、3如下：
你能把标题中的“怀念”换一个词语吗？
你能把标题中的“秋天”换一个词语吗？
问题2指向的是文章情感的全面把握。学生通过抓取文章当中的关键词句，如“看着三轮车远去，也绝没有想到那竟是永远的诀别”一句中的“绝”“没有想到”“竟”等词语，感受本文不单单是表达思念之情，还有惭愧、悔恨、自责等非常丰富、复杂的心理活动。
问题3直指文章细节的把握。文章反复提及“菊花”这一事物，这正是秋天的代表，因此，题目用“秋天”正是对全文的统摄和关照。同时，经过李老师的补充讲解，学生明确了菊花在中国传统文化语境中所特有的象征意味。这样一来，学生解读的视阈就更宽广了。
这两个问题，面对的是文本，指向的是语文学科知识，提升的是学生文本分析、语言综合表达的能力。经过深入探讨，学生反反复复在文本中走了几个来回，可以看到，学生的思考非常活跃，但没有像脱缰的野马随意奔走，也绝没有逾越语文学科的界限。这正是由于教师提问始终牢牢把握了深度学习的“度”。
四、深度学习需要设计整合性强的主问题
深度学习强调信息的整合，内容的聚焦。这就要求所设计问题具有很强的整合性，起到牵一发而动全身的效果。通过整合性强的问题，可以有效解决问题琐碎化、重点不突出、思维不连贯等弊病，从而带动学生知识、方法、思维的全面升级。以李老师课堂活动二“解释词语”为例：
问题：请解释文中的四个词语，并说说运用了哪种方法来理解。
PPT出示四个词语：暴怒无常，好好儿活，诀别，烂漫。
PPT出示理解词语的基本方法：
1.语境推断法。遵循“词不离句”的原则，联系上下文理解词语含义。
2.经验汇兑法。结合日常生活经验理解词语含义。
3.调换词语法。通过调换具体可感的近义词、反义词、同类词等词语，可以大体明白这一词语的含义。
4.拆解合成法。先把词语拆开解释，再把意思合并起来，就可以组合出词语的含义。
第一个答问的同学采用方法4解释了“暴怒无常”的意思。随后，李老师要求他再思考还有无别的方法可以解释该词。学生紧接着发现方法1“语境推断法”，并以文中紧随其后的一句话“望着望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎;听着听着李谷一甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁”为佐证。可以说，通过两种方法，学生已经准确掌握了该词的意思，但李老师并没有放下这个可以深度挖掘的教学点，继续追问：“这句话用到了一个很特殊的句式，你发现了吗？请在它下面打上点。”经过生生间的相互启迪，学生发现了“望着望着……，我会……;听着听着……，我会……”。这样类似重复的句式，正是作者用来强调“暴怒无常”的，它是作者“刻意而为”的独特技巧。
一个看似极为简单的课堂活动，一个看似非常浅显的提问，教师却将基础知识的把握、学习方法的指导、文本关注的角度全部融入了其中。通过这一整合度极高的主问题，学生由关注词语走向关注语境，由关注文本内容走向关注文本形式，由关注文本写了什么到关注文本怎么写。这些变化正是学生学习走向深度的体现。
五、深度学习需要设计序列化的问题
从学习的结果来看，“深度学习”指向高阶能力的发展，学习者需要将知识进行高阶思维的加工、主动形成知识体系、具备举一反三的能力。这就需要教学各环节具备梯度，学生通过搭建的台阶，一步步实现知识掌握向能力提升的转换。就课堂提问而言，问题的指向应该由结构化知识的掌握，转向语文能力的培养迁移。各问题之间应呈现出环环相扣，层层深入的序列化结构。所谓“序列”，是“依次论述”“按某种标准排列”的意思。它不仅强调先后顺序，还需要一定的标准。
整體研究李华平老师《秋天的怀念》一课教学中的设问，可以发现各问题呈现出符合文本内在逻辑和学生思维发展的序列，他设置的一个个、一组组问题，似精心搭建的一个个台阶，帮助学生由浅入深地进入文本，由低到高地提升语言文字运用能力。下面对其问题设计进行整体分析：
活动一 预习交流
1.我是怎样预习的？2.我读懂了吗？3.我发现了什么问题？
活动二 解释词语
请解释文中的四个词语（暴怒无常、好好儿活、诀别、烂漫），并说说运用了哪种方法来理解。
活动三 复述故事
请复述课文，要求用上刚才解释的四个词语。
活动四 学习读法
1.你从标题中读到了什么？
2.你能把标题中的“怀念”换一个词语吗？ 3.你能把標题中的“秋天”换一个词语吗？
4.根据文中反复出现的事情、情形、词语，给文本另拟一个标题。
活动五 迁移训练
请用刚才学到的方法，为下面的语段拟写一个标题，并说明理由。
课时小结：
1.反思：通过这节课的学习，我收获了什么？有什么感悟、启发、体会？
活动二“解释词语”中的提问，直接指向学生基础知识的掌握，课标明确要求7-9年级的学生“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点”。这看似很简单的积累词语，就如同筑楼的地基，在后面发挥着巨大的作用。李老师借此机会，更上一层，设置活动三，运用“复述”调动学生已有的知识，促进知识向能力的转化。从活动二到活动三，学生将基础知识化零为整，从积累走向运用。
深度学习还要求学习者在学习过程中，在理解的基础上能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题。有了前三个活动的铺垫，学生对文本内容有了整体感知和把握。于是，李老师设置活动四，利用四个问题，从不同角度、多个层面向标题发问。促使学生在正文中“走几个来回”，深入理解文本内容（如写作重心、中心意思、情感基调等），理解作者的写作匠心（如材料选择、线索安排、结构特色等）。学生在反复推究的过程中，从理解文本写了什么，到发现怎么写，再到明确为什么这样写，一步步深入文本、深挖文本、深刻理解文本，并且综合运用筛选、解释、分析、评估、推论等方法，提高了阅读质量，促进了思维空间的拓展。可以说前四个活动，带动了学生学习方式、学习过程的深度化。
第五个活动中的设问，则从学习结果上，为我们展现了什么是深度学习。学习结果说认为“深度学习是一种‘学习迁移’的过程，它促进学习者将特定的学习情境下学到的知识通过加工应用到新的情境中”。活动五中，李教师巧妙利用前四个活动学生的理解，“迫使”学生将学到的方法运用到新的情境中——拟写标题，从思维方式上来讲，前四个环节主要是从演绎走向归纳，而这一环节则是逆向思维，从归纳又走向演绎。可以说学生通过这一问，可以真正做到“学以致用”。
课时小结中的问题，是在深度理解课文内容后，对“学习过程的建构反思”。这一建构过程，促使学习者不断反思、改进，形成对学习的主动性。可以说，建构反思是深度学习和浅层学习的本质区别。在回答过程中，有的学生说掌握了解释词语的方法，有的学生说明白了标题的匠心独运，有的学生说知道了怎么拟标题……通过学生的回答，我们可以发现，学生由单篇课文的学习走向对语文学科学习方法的总结和反思、走向对自己学习过程的反思。
通观整个学习过程，学生在一环扣一环的问题中，在序列化问题的引导下，进行了深入文本、深入思考、提升高阶思维能力的深度学习。
正是这些真实有效、开放发散、聚焦有度、整合性强、序列化的问题，搭建了一个个攀爬的扶手，帮助学生由浅入深、由易到难地深入理解文本、有效提升思维品质，实现了语文学科的深度学习。
（编者注：《秋天的怀念》教学实录见本期“教例精选”栏。）
[作者通联：成都市石室中学北湖校区]