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摘要：新课程改革中把“一切为了每一位学生的发展”作为新课程的最高宗旨和核心理念。在课堂教学中，如何渗透这一教学理念成为当前新课程研究的主流。下面笔者结合本人开设的一节区级公开课来谈谈如何在课堂中渗透“以人为本”的教学理念。
关键词：新课程；课堂教学；以人为本
中图分类号：G633.6文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）05-017-1
2017年5月11日，本人开设了一节题为《中考二轮复习专题：图形的探究》的区级公开课。准备这节课时，我参考了很多类似专题的教案、课件，但是发现这些课基本是习题课，不适合上公开课，随后想起著名数学特级教师孙维坤老师曾在《指向学生深度学习的数学复习》一文中指出：“复习课教学流程设计时，要以问题驱动为导向、以能力发展为宗旨、以学生活动为中心。”于是，我就按照“问题驱动”、“能力发展”、“学生为中心”这个教学原则，设计了并实施了这节公开课的教学。
案例1：如图1，AM、AN是⊙O的切线，切点分别为M、N，你得到什么结论？
在学生回答完这个问题后，接下来我在几何画板里做了以下两个变化：
变化1：如图2，将⊙O变成△ABC的内切圆，切点分别为M、N、P。你能找到与上图类似的结论吗？
变化2：如图3，将⊙O变成四边形ABED内切圆，切点分别为M、N、P、Q。你又有什么新的发现吗？
设计出以上的问题情境的考虑是“图形的探究”这个课题太大，能够探究的东西太多了，在一节课中要把所有的内容都探究了显然不可能。因此我把苏科版教材九上第二章中“直线与圆相切”作为复习的主线，把情境中的三个例子设计成探究型问题。
问题情境中三个问题的设置充分考虑到不同层次学生之间的个体差异，设计阶梯递进式问法，使不同层次的学生的知识都能达到一定的高度，提升所有学生的思维能力。在实际上课时，学生不仅仅回答出了我想要他们回答的答案，而且还探究出了“三角形的面积等于三角形的周长与内切圆半径乘积的一半”、“圆的外切多边形对边相等”等结论，让听课老师对我们学生的表现感到非常惊讶。
案例2：如图4，点A是线段BC上一点，△ABD和△ACE都是等边三角形。
（1）连结BE，CD，求证：BE=CD；（2）如图5，将△ABD绕点A顺时针旋转得到△AB′D′。
①当旋转角为度时，边AD′落在AE上；
②在①的条件下，延长DD′交CE于点P，连接BD′，CD′。当线段AB、AC满足什么数量关系时，△BDD′与△CPD′全等？并给予证明。
……
1.案例二虽然是例题，但我没有以讲授为主。我首先给学生3分钟左右，让他们独立思考。对于问题一中的（1）、（2）①，问题二中的（1），我让学生上黑板讲解题思路。在学生探究问题一中的（2）②、问题二中的（2）时遇到了困难，我也没有直接把解题方法告知他们，而是鼓励他们组成小组研究问题，发挥学生的主观能动性。遇到绝大部分学生不能完整解决的问题二中（3）（注；两种情形），我就通过提前制作的几何画板课件用软件演示特殊情形和运动的状况，让学生找到解题思路，从而把问题顺利解决。整个过程中，基本都是以学生为主体，通过问题的设置让他们主动参与到课堂中来，积极进行问题的探究。
案例中的两个问题处理完，对于学生来说知识层面的任务已经完成了，那么怎样体现出新课程对课堂设计提出的方法和能力、情感态度价值观层面的要求呢？肯定需要对问题进行总结。怎么总结呢？我作为老师去总结的话肯定很到位，但是就不能体现出新课程所要求的课堂教学要以人为本的理念。于是我提出了问题：请大家比较一下问题一中的（2）②，问题二中的（2），看看它们有什么不同的地方？
小丁同学很快就举手回答：问题一中的（2）②是已知结论探究条件，问题二中的（2）是从已知条件中探究出的结论。
我紧跟着追问：已知结论探究条件该怎么办，已知条件探究结论该怎么办？
学生回答：缺少条件需要添加条件，缺少结论需要先猜想结论，再证明结论。
小伙伴們回答得非常棒，我又追问：在本节课研究的几个问题中有没有体现常见的思想方法？转化、分情况讨论、从一般到特殊……
2.数学思想方法：转化、分类讨论、从一般到特殊等，这个环节的处理在课后的点评中获得了听课老师的好评，也真正做到了以人为本。
综上所述，在新课程标准下的课堂教学活动中，要想践行“以人为本”的理念，教师必须着力于学生在学习活动中的主体作用的发挥，让学生积极主动地进行数学思维和数学活动，这样才能充分发挥他们的主体作用，才能获得课堂教学的最大效益。因此，在数学课堂中，教师应把思维的主动权还给学生，培养学生的自主探索精神，创新意识和独立实践能力，避免用教师的思维代替学生的思维，让我们的课堂教学真正做到“以人为本”。
[参考文献]
[1]郑兆顺主编.新课程中学数学教学法的理论和实践.国防工业出版社，2006（01）.
[2]王玉强著.深度教学——构建优质高效课堂的方法.华东师范大学出版社，2012（08）.
关键词：新课程；课堂教学；以人为本
中图分类号：G633.6文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）05-017-1
2017年5月11日，本人开设了一节题为《中考二轮复习专题：图形的探究》的区级公开课。准备这节课时，我参考了很多类似专题的教案、课件，但是发现这些课基本是习题课，不适合上公开课，随后想起著名数学特级教师孙维坤老师曾在《指向学生深度学习的数学复习》一文中指出：“复习课教学流程设计时，要以问题驱动为导向、以能力发展为宗旨、以学生活动为中心。”于是，我就按照“问题驱动”、“能力发展”、“学生为中心”这个教学原则，设计了并实施了这节公开课的教学。
案例1：如图1，AM、AN是⊙O的切线，切点分别为M、N，你得到什么结论？
在学生回答完这个问题后，接下来我在几何画板里做了以下两个变化：
变化1：如图2，将⊙O变成△ABC的内切圆，切点分别为M、N、P。你能找到与上图类似的结论吗？
变化2：如图3，将⊙O变成四边形ABED内切圆，切点分别为M、N、P、Q。你又有什么新的发现吗？
设计出以上的问题情境的考虑是“图形的探究”这个课题太大，能够探究的东西太多了，在一节课中要把所有的内容都探究了显然不可能。因此我把苏科版教材九上第二章中“直线与圆相切”作为复习的主线，把情境中的三个例子设计成探究型问题。
问题情境中三个问题的设置充分考虑到不同层次学生之间的个体差异，设计阶梯递进式问法，使不同层次的学生的知识都能达到一定的高度，提升所有学生的思维能力。在实际上课时，学生不仅仅回答出了我想要他们回答的答案，而且还探究出了“三角形的面积等于三角形的周长与内切圆半径乘积的一半”、“圆的外切多边形对边相等”等结论，让听课老师对我们学生的表现感到非常惊讶。
案例2：如图4，点A是线段BC上一点，△ABD和△ACE都是等边三角形。
（1）连结BE，CD，求证：BE=CD；（2）如图5，将△ABD绕点A顺时针旋转得到△AB′D′。
①当旋转角为度时，边AD′落在AE上；
②在①的条件下，延长DD′交CE于点P，连接BD′，CD′。当线段AB、AC满足什么数量关系时，△BDD′与△CPD′全等？并给予证明。
……
1.案例二虽然是例题，但我没有以讲授为主。我首先给学生3分钟左右，让他们独立思考。对于问题一中的（1）、（2）①，问题二中的（1），我让学生上黑板讲解题思路。在学生探究问题一中的（2）②、问题二中的（2）时遇到了困难，我也没有直接把解题方法告知他们，而是鼓励他们组成小组研究问题，发挥学生的主观能动性。遇到绝大部分学生不能完整解决的问题二中（3）（注；两种情形），我就通过提前制作的几何画板课件用软件演示特殊情形和运动的状况，让学生找到解题思路，从而把问题顺利解决。整个过程中，基本都是以学生为主体，通过问题的设置让他们主动参与到课堂中来，积极进行问题的探究。
案例中的两个问题处理完，对于学生来说知识层面的任务已经完成了，那么怎样体现出新课程对课堂设计提出的方法和能力、情感态度价值观层面的要求呢？肯定需要对问题进行总结。怎么总结呢？我作为老师去总结的话肯定很到位，但是就不能体现出新课程所要求的课堂教学要以人为本的理念。于是我提出了问题：请大家比较一下问题一中的（2）②，问题二中的（2），看看它们有什么不同的地方？
小丁同学很快就举手回答：问题一中的（2）②是已知结论探究条件，问题二中的（2）是从已知条件中探究出的结论。
我紧跟着追问：已知结论探究条件该怎么办，已知条件探究结论该怎么办？
学生回答：缺少条件需要添加条件，缺少结论需要先猜想结论，再证明结论。
小伙伴們回答得非常棒，我又追问：在本节课研究的几个问题中有没有体现常见的思想方法？转化、分情况讨论、从一般到特殊……
2.数学思想方法：转化、分类讨论、从一般到特殊等，这个环节的处理在课后的点评中获得了听课老师的好评，也真正做到了以人为本。
综上所述，在新课程标准下的课堂教学活动中，要想践行“以人为本”的理念，教师必须着力于学生在学习活动中的主体作用的发挥，让学生积极主动地进行数学思维和数学活动，这样才能充分发挥他们的主体作用，才能获得课堂教学的最大效益。因此，在数学课堂中，教师应把思维的主动权还给学生，培养学生的自主探索精神，创新意识和独立实践能力，避免用教师的思维代替学生的思维，让我们的课堂教学真正做到“以人为本”。
[参考文献]
[1]郑兆顺主编.新课程中学数学教学法的理论和实践.国防工业出版社，2006（01）.
[2]王玉强著.深度教学——构建优质高效课堂的方法.华东师范大学出版社，2012（08）.