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所谓“细读”，就是“对文本的语言、结构、象征、修辞、音韵、文体等因素进行仔细解读，从而挖掘出在文本内部所产生的意义”。从这一定义来看，“细读”这一阅读方法既提倡对文本局部遣词造句的仔细解读，同时也并不排斥对文本整体写作策略的关注。
不过，或许是因为对“细读”中这个“细”字的误解，有一部分一线语文教师在对文本进行细读的时候，过多关注于细节品味，而缺乏对文本整体意蕴的理解和感悟。这种倾向表现在课堂上，就是一堂课的大部分时间纠缠于细节：这个比喻如何如何形象，那个拟人如何如何生动。这必然会导致学生的阅读只见树木不见森林，长此以往，会使学生整体把握文本的能力逐步退化。
所以，笔者认为在倡导文本细读的同时，还应有意识地强调一下“整体”，以扭转这种不利的趋势。申丹教授在《叙事、文体与潜文本》中提出了“整体细读”的阅读方法，这一方法中的“细读”有两个特点：一是既关注遣词造句，又关注叙事策略;二是在“细读”局部成分时，仔细考察该成分在作品全局中的作用。
从上述特点来看，这一方法所针对的是小说这种叙事性文本，似乎不能完全适应包含多种文本类型的语文阅读教学。不过，我们可以借用“整体细读”的提法，并借鉴其既关注遣词造句又关注文本整体、在全局背景下考察局部成分作用的阅读思路，来对过分纠缠于细节而忽视文本整体这一不利倾向予以纠正。
下面笔者将以前不久观摩的一节《芦花荡》为例，具体展现“整体”与“细读”的有机结合在阅读教学中所产生的良好效果。
课上，授课教师在让学生用简练的语言概括完故事之后，提出这么一个问题：“你希望大菱负伤吗？”大部分的学生几乎连想都没想，就说不希望。只有幾个学生很机灵，说要是不负伤文章就不好看了。教师顺着大部分学生的意愿继续设问：“如果不想让她负伤，只需改动文章的一个细节就行了，大家读读书，看看是哪个细节，应该怎样改。”
不久，就有学生就发现，把老头子“撑着船往北绕了一绕”这个细节改成“往北绕了一大圈”，就可以避开鬼子的小火轮了，大菱就不会负伤了。很多学生纷纷表示认可。可是，又有学生反驳：“老头子不会这样做，因为他是‘过于自信和自尊’的。如果他这样做了，他就不是那个过于自信的老头子了！”
这样，老师就顺势做了小结：“老头子过于自信的性格决定了他只会把船往北绕了一绕，倘若将这一细节作出改动，人物的行为就与人物的性格不吻合了。正因为人物有了这样的性格，才有了我们接下来要读到的故事，也就是说，人物的性格决定人物的行为，也决定着情节的发展。”
接下来，教师又做了这样的追问：“如果鬼子一时疏忽没看见他们，会是怎样的呢？”学生就说，那就顺利地把人送进芦苇荡了，故事就结束了。老师：“你喜欢这样的结尾吗？为什么？”学生们都表示不喜欢，因为没意思。于是，教师让学生品读原文的后半部分，看看有什么“意思”。品读之后，有的学生说读了老头子设计为大菱报仇，有勇有谋，很叫人敬佩;有的学生则说大菱负伤后老头子居然要不送她们了，他的倔强和要面子很有意思。
最后，教师作了总结：“一个情节的改动，就让下面的故事没有了。那么，人物过分自尊、智勇双全的性格也就看不到了，这就告诉我们故事情节反过来又可以充分地展示人物性格。不希望大菱负伤的同学，真正进入了故事，与人物同呼吸共命运;希望大菱负伤的同学则是在故事之外欣赏讲故事的技巧。理想的阅读方法应该是既能入乎其内去感受和体验，又能出乎其外来玩味与思索”。
这样抓住文章的一个细节，通过对该细节试验性的调整，引发了学生对其他诸多情节的玩味，深化了学生对人物性格特征的认识，而且让学生领悟到了情节展开与人物塑造之间的辩证关系。应该说，这算得上是牵一发而动全身。这种将“整体”与“细读”有机结合的思路打造出的课堂应当比一味纠缠于细节的课堂收益大多了。
【参考文献】
（1）《细读》，张剑。引自《西方文学关键词》，赵一凡主编，外语教学与研究出版社，2006年1月第1版。
（2）《叙事、文体与潜文本》，申丹，北京大学出版社，2009年9月第一版。
不过，或许是因为对“细读”中这个“细”字的误解，有一部分一线语文教师在对文本进行细读的时候，过多关注于细节品味，而缺乏对文本整体意蕴的理解和感悟。这种倾向表现在课堂上，就是一堂课的大部分时间纠缠于细节：这个比喻如何如何形象，那个拟人如何如何生动。这必然会导致学生的阅读只见树木不见森林，长此以往，会使学生整体把握文本的能力逐步退化。
所以，笔者认为在倡导文本细读的同时，还应有意识地强调一下“整体”，以扭转这种不利的趋势。申丹教授在《叙事、文体与潜文本》中提出了“整体细读”的阅读方法，这一方法中的“细读”有两个特点：一是既关注遣词造句，又关注叙事策略;二是在“细读”局部成分时，仔细考察该成分在作品全局中的作用。
从上述特点来看，这一方法所针对的是小说这种叙事性文本，似乎不能完全适应包含多种文本类型的语文阅读教学。不过，我们可以借用“整体细读”的提法，并借鉴其既关注遣词造句又关注文本整体、在全局背景下考察局部成分作用的阅读思路，来对过分纠缠于细节而忽视文本整体这一不利倾向予以纠正。
下面笔者将以前不久观摩的一节《芦花荡》为例，具体展现“整体”与“细读”的有机结合在阅读教学中所产生的良好效果。
课上，授课教师在让学生用简练的语言概括完故事之后，提出这么一个问题：“你希望大菱负伤吗？”大部分的学生几乎连想都没想，就说不希望。只有幾个学生很机灵，说要是不负伤文章就不好看了。教师顺着大部分学生的意愿继续设问：“如果不想让她负伤，只需改动文章的一个细节就行了，大家读读书，看看是哪个细节，应该怎样改。”
不久，就有学生就发现，把老头子“撑着船往北绕了一绕”这个细节改成“往北绕了一大圈”，就可以避开鬼子的小火轮了，大菱就不会负伤了。很多学生纷纷表示认可。可是，又有学生反驳：“老头子不会这样做，因为他是‘过于自信和自尊’的。如果他这样做了，他就不是那个过于自信的老头子了！”
这样，老师就顺势做了小结：“老头子过于自信的性格决定了他只会把船往北绕了一绕，倘若将这一细节作出改动，人物的行为就与人物的性格不吻合了。正因为人物有了这样的性格，才有了我们接下来要读到的故事，也就是说，人物的性格决定人物的行为，也决定着情节的发展。”
接下来，教师又做了这样的追问：“如果鬼子一时疏忽没看见他们，会是怎样的呢？”学生就说，那就顺利地把人送进芦苇荡了，故事就结束了。老师：“你喜欢这样的结尾吗？为什么？”学生们都表示不喜欢，因为没意思。于是，教师让学生品读原文的后半部分，看看有什么“意思”。品读之后，有的学生说读了老头子设计为大菱报仇，有勇有谋，很叫人敬佩;有的学生则说大菱负伤后老头子居然要不送她们了，他的倔强和要面子很有意思。
最后，教师作了总结：“一个情节的改动，就让下面的故事没有了。那么，人物过分自尊、智勇双全的性格也就看不到了，这就告诉我们故事情节反过来又可以充分地展示人物性格。不希望大菱负伤的同学，真正进入了故事，与人物同呼吸共命运;希望大菱负伤的同学则是在故事之外欣赏讲故事的技巧。理想的阅读方法应该是既能入乎其内去感受和体验，又能出乎其外来玩味与思索”。
这样抓住文章的一个细节，通过对该细节试验性的调整，引发了学生对其他诸多情节的玩味，深化了学生对人物性格特征的认识，而且让学生领悟到了情节展开与人物塑造之间的辩证关系。应该说，这算得上是牵一发而动全身。这种将“整体”与“细读”有机结合的思路打造出的课堂应当比一味纠缠于细节的课堂收益大多了。
【参考文献】
（1）《细读》，张剑。引自《西方文学关键词》，赵一凡主编，外语教学与研究出版社，2006年1月第1版。
（2）《叙事、文体与潜文本》，申丹，北京大学出版社，2009年9月第一版。