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拜读《语文建设》2012年第五期《水调歌头·明月几时有》“同课异构”的三篇教学设计时，一方面对三位老师的“五读法教学”“主题式教学”“非指示性教学”心驰神往，另一方面，也对他们各自在设计中体现出的从教学内容到教学形式的诸多差异而深感困惑。困惑的焦点，又主要聚合在教学目标的界定和教学内容的取舍上。三位教师，使用的是同一版本教材中的同一篇课文，却设计出三种很少有交集的课堂教学目标和教学内容。这样的“同课异构”，我认为，只能称之为“同文异构”。“同文异构”和“同课异构”看似只有一字之差，其实是两种完全不同的教材处理形式。
要辨析清楚“同课异构”和“同文异构”的差异，还“同课异构”应有的科学性、规范性，需要厘清下面四对概念：
一、“课”与“文”
“同课异构”中的“课”，专指纳入教材体系中的那些被称之为“课文”的作品。这些原本单独成篇的文章，在被选入教材后，自然也就承担起了教材应有的某些特殊属性。也就是说，编者之所以选择一篇作品到某册教材的某个单元中，必然是因为该作品本身具有的某些特性，能够满足该单元教学内容的需要。此种能够满足教材教学内容需要的属性，我们可以称其为作品的课程属性。
“同文异构”中的“文”，则指任何一个独立存在的作品。这样的作品，在没有纳入教材体系之前，既可以说不具备任何的课程属性，也可以说具有无限丰富的课程属性。这样的特点，也就决定了一个独立存在的作品，往往既可以放在小学教材中，也可以放入初中教材、高中教材甚至大学教材中。在没有特别的限制时，用这样的作品充当教材，既可以用来教小学生，也可以用来教初中生、高中生、大学生。
比较这一对概念间的差异，便可发现，“同文异构”的随意性较大，授课者只要能够大体把握住学情，使教学内容保持在学生可接受的程度之内，就可以随心所欲地设计自己的教学内容。“同课异构”则必须接受既有教材体系的制约，将教材编者事先确立的学段目标、单元目标和课时目标作为授课时必须达成的教学任务。如此，教学内容的安排便难以完全自由地处理。
上述三位老师的教学设计，虽然都是围绕《水调歌头·明月几时有》而展开，但教的都不是教材体系中的课文，而是独立存在的作品。因为课程目标意识的缺乏，故而也就都只是依照自己的教学理念自由发挥，并未充分考虑《水调歌头·明月几时有》在八年级教材中应该承载的教学任务。
在教学目标的确立上，三位老师间的差异较大。第一位老师的教学设计中，最重要的教学目标是“理解这首词的感情并准确恰当地朗读这首词”；第二位老师的教学设计中，核心教学目标是“感悟诗歌语言的隐喻性，解读诗人的思想感情和古人写景、叙事、议论的艺术，体会语言运用的妙处”；第三位老师的教学设计，则在“非指示性教学”理念的引领下，对“作品表达的情感”“作品表达的内容”“作品写作的缘由”“作品写作的特色”等内容进行全方位探究。其中，第三位老师还强化了课堂教学中的“自主提问并探究”“美读成诵”“说一句哲理性的结束语”等活动。笔者以为，第一位老师的目标要求较适中，适宜于八年级学生的心理特点和实际学习水平；第二位老师的目标要求有一定的高度，这样的主题学习，更适合于高中学段的学生完成；第三位老师则头绪过多，试图—节课内就将诗歌鉴赏的所有知识都传递给学生。第三位老师的目标定位，更多指向于高三毕业班的诗歌鉴赏总复习教学。
有趣的是，用这三种设计进行教学，很大的可能，是三节课都十分精彩。然而，精彩的课，不代表就是成功的课。说它不成功，就在于它不一定能完成作为课文的该作品应该承载的教学任务。比如，假定《水调歌头·明月几时有》在八年级教材中的单元学习目标就是“理解这首词的感情并准确恰当地朗读这首词”，教师却把主要精力放在了“作品表达的内容”“作品写作的缘由”“作品写作的特色”的探究上，这便是耕了“别人”的田，荒了“自己”的地。这里的“别人”，指的是其他学段、其他单元的学习目标；“自己”指的是本单元的学习目标。
也许有人会说，为什么非要依照课程目标而确立教学目标呢?答案很简单，因为作为一门学科，语文应该有自己的知识体系。而这知识体系，需要用不同单元内的不同作品来承载。合弃了某些作品的课程属性，就会导致某些知识的残缺。现在，很多学生不能正确地朗读一首诗歌，可能是因为在学习承载朗诵教学目标的那些作品时，教师未能依照教材的目标体系确立教学内容。
二、“怎么教”与“教什么”
厘清了第一对概念间的关系，也就找到了“同文异构”和“同课异构”的差异。“同文异构”因为教学目标的不确定性，教师在研究“怎么教”的同时，就必然要关注“教什么”。而“同课异构”因为课文的单元学习目标和课时学习目标是确定的，教师的研究重心便只需放在“怎么教”上。
于是，真正意义的“同课异构”，所有设计者的第一项功课，便应当是准确把握待“构”课文的单元学习目标和课时学习目标。在确立了相同的学习目标的基础上，“同课”才成为一种现实。
依旧假定《水调歌头·明月几时有》的单元学习目标和课时学习目标就是“理解这首词的感情并准确恰当地朗读这首词”。作为“同课异构”，第一位老师以自身的“五读法”为具体教学技法，安排了“创设情境，诗意导入”“初读课文，原始体验”“合作学习，读懂词意”“快速跳读，概括画面”“玩味赏读，串写诗歌”等五个教学环节。这五个环节，确实能够将核心教学目标贯彻到教学活动过程中，也就可以认为这样的“构”是合理的。
另外两位老师应该如何进行这个“同课异构”活动呢?要保证“同课异构”的实效性，不将“同课异构”误作为“同文异构”，就应该也遵循课程目标的规定，选择“理解这首词的感情并准确恰当地朗读这首词”作为相同的核心教学目标。在此基础上，两位老师再去运用自己的“主题式教学”或“非指示性教学”理论，建构自己的课堂教学内容框架。这样的要求，不是强人所难，而是语文学科体系化建设和课程目标的需要。倘若两位老师的“主题式教学”或“非指示性教学”不能为落实“理解这首词的感情并准确恰当地朗读这首词”这一目标提供有效的教学内容框架，只能说明这样的教学模式存在欠缺，不能说明教材的目标定位存在问题。 当然，不论是“同文异构”还是“同课异构”，也都还存在着另一个不得不重视的问题——目标的落实。确立了应该解决的学习目标，并不意味着一定能够依照这个目标带动起整节课的活动。这一点，在“同课异构”中尤其需要注意。 三、“异构”与“同构”
“同课异构”中的“异”，至少存在着三方面的意义：其一，指向不同的教学者；其二，指向不同的教学流程：其三，指向不同的教学理念。将这三方面的差异汇合起来，“异构”的真实意义，就可以归纳为不同的教师由不同的教学理念出发，组织起各具特色的课堂教学流程的活动。
“异构”的此种属性，决定了“同课异构”活动的宗旨，必然在于检测参与活动的教师的教学理念、教学技能、教育情怀。教师的教学理念、教学技能、教育情怀不同，面对“同课”时的理解也就存在着差异。仅从教学理念这～点上看，有课程意识的教师和没有课程意识的教师，对课文教学目标的界定就存在很大的差异。
在现实教学情境下，越是出类拔萃的教师，参与“同课异构”活动时，越是容易超越于课程学习目标之外设计教学活动。此种怪诞现象的形成，除了观摩者对名师课堂的挑剔性的价值诉求之外，名师本身对自身的挑战和突破，也起到了推波助澜的作用。也正因为如此，若干年来，很多语文同行在观摩了某些名师的“同课异构”示范课后，往往一声叹息：这还是语文课吗?
然而，对学生这一学习的主体来说，无论教师采用什么样的方法“异构”，有一些基本性的原则总归需要落实在课堂活动中。课堂总会存在着新课的有效导入，存在着知识的传授、技能的培养，存在着一定量的拓展迁移和巩固检测。这些构成课堂教学活动的基本教学流程，无论如何“异构”，总还是要贯穿课堂教学活动的始终。从这一点而言，任何一种“异构”中，又同时存在着诸多无法绕开的“同构”性教学环节。
事实上，“异构”中的“同构”还远不止上述几点。可以这样说，几乎所有宏观层面的教学要求，都存在着“同构”现象。“异构”解决的，更多侧重于微观的技巧性问题。
倘若我们换一种思路，只从严格遵守“同课”这一要求出发来探究“异构”，我们还会发现另一个值得深思的问题：“同课异构”一定需要建构出不同的教学理念和不同的教学流程吗?
我们知道，“异构”的价值并不在于一味地求新求异，而是在于找到最理想的方法和路径。在相同的课程目标引领下，如果参与“同课异构”活动的几位教师，接受的是大体相同的教学理念，那么，他们的“同课异构”活动，就很有可能形成教学流程设计上的不谋而合。这样的结果，绝不是“同课异构”活动的失败。
四、教师意识和教材意识
回到开篇处所举的三个教学设计中。
为什么三位老师的教学设计会出现较大的差异呢?道理其实很简单，因为三位老师都是有思想：有追求并且形成了自己的独特的教育理念的人。教师因为形成了自己的教学理念，自然就会在教学实践活动中贯彻落实这样的理念，顺理成章地，也就会将这样的教育理念带入“同课异构”活动中。可以说，这三种设计，就是三位老师各自的教学理念在《水调歌头·明月几时有》这篇课文中的实践性运用。三种设计中，教师意识都占据了绝对强势的位置。
和教学活动中的“教师意识”相对应的，是“课程意识”，也可称之为“教材意识”。教材意识的核心，不是教材本身，也不是教材中被附加的编者意义，而是学生的身心发展需要。也就是说，教材编订者在将某个作品纳入教材，并将一定的课程意义附加到这篇课文时，起决定性作用的，是这篇课文所具有的、能够满足学生的身心发展需要的那部分属性。比如，学生进入八年级时，其身心发展已具备了掌握古典诗歌诵读技巧的某些要求，教材编者便将《水调歌头·明月几时有》选入教材，让它承担这个训练任务。教师如果在“同课异构”前便意识到了《水调歌头·明月几时有》在八年级教材中的这份“使命”，并在设计教学活动流程时紧扣着“使命”来处理教材，安排学生的活动，那么，这位教师便拥有了强烈的“教材意识”。
教师意识和教材意识的关系，正如两个圆的关系。两个圆可以分离，可以重合，也可以部分重合；教师意识和教材意识，同样可以属于两个毫不相干的个体；也可以高度重合为一个整体；还可以是介于二者之间的部分重合体。当两个个体彼此独立时，便意味着教师和学生缺乏真正意义的交融碰撞，这样的教学，实效性便要打一定的折扣。只有当两者高度吻合时，教师、教材、学生三者间才能彼此协调，高度适应。教学效率才能最大化。
鉴于这样的分析，“同课异构”时，当然就应该想方设法激活教师的教材意识，弱化教师意识中和教材意识不够协调的那部分内容。如此，同课异构，也才能最大限度发挥其活动效应。
要辨析清楚“同课异构”和“同文异构”的差异，还“同课异构”应有的科学性、规范性，需要厘清下面四对概念：
一、“课”与“文”
“同课异构”中的“课”，专指纳入教材体系中的那些被称之为“课文”的作品。这些原本单独成篇的文章，在被选入教材后，自然也就承担起了教材应有的某些特殊属性。也就是说，编者之所以选择一篇作品到某册教材的某个单元中，必然是因为该作品本身具有的某些特性，能够满足该单元教学内容的需要。此种能够满足教材教学内容需要的属性，我们可以称其为作品的课程属性。
“同文异构”中的“文”，则指任何一个独立存在的作品。这样的作品，在没有纳入教材体系之前，既可以说不具备任何的课程属性，也可以说具有无限丰富的课程属性。这样的特点，也就决定了一个独立存在的作品，往往既可以放在小学教材中，也可以放入初中教材、高中教材甚至大学教材中。在没有特别的限制时，用这样的作品充当教材，既可以用来教小学生，也可以用来教初中生、高中生、大学生。
比较这一对概念间的差异，便可发现，“同文异构”的随意性较大，授课者只要能够大体把握住学情，使教学内容保持在学生可接受的程度之内，就可以随心所欲地设计自己的教学内容。“同课异构”则必须接受既有教材体系的制约，将教材编者事先确立的学段目标、单元目标和课时目标作为授课时必须达成的教学任务。如此，教学内容的安排便难以完全自由地处理。
上述三位老师的教学设计，虽然都是围绕《水调歌头·明月几时有》而展开，但教的都不是教材体系中的课文，而是独立存在的作品。因为课程目标意识的缺乏，故而也就都只是依照自己的教学理念自由发挥，并未充分考虑《水调歌头·明月几时有》在八年级教材中应该承载的教学任务。
在教学目标的确立上，三位老师间的差异较大。第一位老师的教学设计中，最重要的教学目标是“理解这首词的感情并准确恰当地朗读这首词”；第二位老师的教学设计中，核心教学目标是“感悟诗歌语言的隐喻性，解读诗人的思想感情和古人写景、叙事、议论的艺术，体会语言运用的妙处”；第三位老师的教学设计，则在“非指示性教学”理念的引领下，对“作品表达的情感”“作品表达的内容”“作品写作的缘由”“作品写作的特色”等内容进行全方位探究。其中，第三位老师还强化了课堂教学中的“自主提问并探究”“美读成诵”“说一句哲理性的结束语”等活动。笔者以为，第一位老师的目标要求较适中，适宜于八年级学生的心理特点和实际学习水平；第二位老师的目标要求有一定的高度，这样的主题学习，更适合于高中学段的学生完成；第三位老师则头绪过多，试图—节课内就将诗歌鉴赏的所有知识都传递给学生。第三位老师的目标定位，更多指向于高三毕业班的诗歌鉴赏总复习教学。
有趣的是，用这三种设计进行教学，很大的可能，是三节课都十分精彩。然而，精彩的课，不代表就是成功的课。说它不成功，就在于它不一定能完成作为课文的该作品应该承载的教学任务。比如，假定《水调歌头·明月几时有》在八年级教材中的单元学习目标就是“理解这首词的感情并准确恰当地朗读这首词”，教师却把主要精力放在了“作品表达的内容”“作品写作的缘由”“作品写作的特色”的探究上，这便是耕了“别人”的田，荒了“自己”的地。这里的“别人”，指的是其他学段、其他单元的学习目标；“自己”指的是本单元的学习目标。
也许有人会说，为什么非要依照课程目标而确立教学目标呢?答案很简单，因为作为一门学科，语文应该有自己的知识体系。而这知识体系，需要用不同单元内的不同作品来承载。合弃了某些作品的课程属性，就会导致某些知识的残缺。现在，很多学生不能正确地朗读一首诗歌，可能是因为在学习承载朗诵教学目标的那些作品时，教师未能依照教材的目标体系确立教学内容。
二、“怎么教”与“教什么”
厘清了第一对概念间的关系，也就找到了“同文异构”和“同课异构”的差异。“同文异构”因为教学目标的不确定性，教师在研究“怎么教”的同时，就必然要关注“教什么”。而“同课异构”因为课文的单元学习目标和课时学习目标是确定的，教师的研究重心便只需放在“怎么教”上。
于是，真正意义的“同课异构”，所有设计者的第一项功课，便应当是准确把握待“构”课文的单元学习目标和课时学习目标。在确立了相同的学习目标的基础上，“同课”才成为一种现实。
依旧假定《水调歌头·明月几时有》的单元学习目标和课时学习目标就是“理解这首词的感情并准确恰当地朗读这首词”。作为“同课异构”，第一位老师以自身的“五读法”为具体教学技法，安排了“创设情境，诗意导入”“初读课文，原始体验”“合作学习，读懂词意”“快速跳读，概括画面”“玩味赏读，串写诗歌”等五个教学环节。这五个环节，确实能够将核心教学目标贯彻到教学活动过程中，也就可以认为这样的“构”是合理的。
另外两位老师应该如何进行这个“同课异构”活动呢?要保证“同课异构”的实效性，不将“同课异构”误作为“同文异构”，就应该也遵循课程目标的规定，选择“理解这首词的感情并准确恰当地朗读这首词”作为相同的核心教学目标。在此基础上，两位老师再去运用自己的“主题式教学”或“非指示性教学”理论，建构自己的课堂教学内容框架。这样的要求，不是强人所难，而是语文学科体系化建设和课程目标的需要。倘若两位老师的“主题式教学”或“非指示性教学”不能为落实“理解这首词的感情并准确恰当地朗读这首词”这一目标提供有效的教学内容框架，只能说明这样的教学模式存在欠缺，不能说明教材的目标定位存在问题。 当然，不论是“同文异构”还是“同课异构”，也都还存在着另一个不得不重视的问题——目标的落实。确立了应该解决的学习目标，并不意味着一定能够依照这个目标带动起整节课的活动。这一点，在“同课异构”中尤其需要注意。 三、“异构”与“同构”
“同课异构”中的“异”，至少存在着三方面的意义：其一，指向不同的教学者；其二，指向不同的教学流程：其三，指向不同的教学理念。将这三方面的差异汇合起来，“异构”的真实意义，就可以归纳为不同的教师由不同的教学理念出发，组织起各具特色的课堂教学流程的活动。
“异构”的此种属性，决定了“同课异构”活动的宗旨，必然在于检测参与活动的教师的教学理念、教学技能、教育情怀。教师的教学理念、教学技能、教育情怀不同，面对“同课”时的理解也就存在着差异。仅从教学理念这～点上看，有课程意识的教师和没有课程意识的教师，对课文教学目标的界定就存在很大的差异。
在现实教学情境下，越是出类拔萃的教师，参与“同课异构”活动时，越是容易超越于课程学习目标之外设计教学活动。此种怪诞现象的形成，除了观摩者对名师课堂的挑剔性的价值诉求之外，名师本身对自身的挑战和突破，也起到了推波助澜的作用。也正因为如此，若干年来，很多语文同行在观摩了某些名师的“同课异构”示范课后，往往一声叹息：这还是语文课吗?
然而，对学生这一学习的主体来说，无论教师采用什么样的方法“异构”，有一些基本性的原则总归需要落实在课堂活动中。课堂总会存在着新课的有效导入，存在着知识的传授、技能的培养，存在着一定量的拓展迁移和巩固检测。这些构成课堂教学活动的基本教学流程，无论如何“异构”，总还是要贯穿课堂教学活动的始终。从这一点而言，任何一种“异构”中，又同时存在着诸多无法绕开的“同构”性教学环节。
事实上，“异构”中的“同构”还远不止上述几点。可以这样说，几乎所有宏观层面的教学要求，都存在着“同构”现象。“异构”解决的，更多侧重于微观的技巧性问题。
倘若我们换一种思路，只从严格遵守“同课”这一要求出发来探究“异构”，我们还会发现另一个值得深思的问题：“同课异构”一定需要建构出不同的教学理念和不同的教学流程吗?
我们知道，“异构”的价值并不在于一味地求新求异，而是在于找到最理想的方法和路径。在相同的课程目标引领下，如果参与“同课异构”活动的几位教师，接受的是大体相同的教学理念，那么，他们的“同课异构”活动，就很有可能形成教学流程设计上的不谋而合。这样的结果，绝不是“同课异构”活动的失败。
四、教师意识和教材意识
回到开篇处所举的三个教学设计中。
为什么三位老师的教学设计会出现较大的差异呢?道理其实很简单，因为三位老师都是有思想：有追求并且形成了自己的独特的教育理念的人。教师因为形成了自己的教学理念，自然就会在教学实践活动中贯彻落实这样的理念，顺理成章地，也就会将这样的教育理念带入“同课异构”活动中。可以说，这三种设计，就是三位老师各自的教学理念在《水调歌头·明月几时有》这篇课文中的实践性运用。三种设计中，教师意识都占据了绝对强势的位置。
和教学活动中的“教师意识”相对应的，是“课程意识”，也可称之为“教材意识”。教材意识的核心，不是教材本身，也不是教材中被附加的编者意义，而是学生的身心发展需要。也就是说，教材编订者在将某个作品纳入教材，并将一定的课程意义附加到这篇课文时，起决定性作用的，是这篇课文所具有的、能够满足学生的身心发展需要的那部分属性。比如，学生进入八年级时，其身心发展已具备了掌握古典诗歌诵读技巧的某些要求，教材编者便将《水调歌头·明月几时有》选入教材，让它承担这个训练任务。教师如果在“同课异构”前便意识到了《水调歌头·明月几时有》在八年级教材中的这份“使命”，并在设计教学活动流程时紧扣着“使命”来处理教材，安排学生的活动，那么，这位教师便拥有了强烈的“教材意识”。
教师意识和教材意识的关系，正如两个圆的关系。两个圆可以分离，可以重合，也可以部分重合；教师意识和教材意识，同样可以属于两个毫不相干的个体；也可以高度重合为一个整体；还可以是介于二者之间的部分重合体。当两个个体彼此独立时，便意味着教师和学生缺乏真正意义的交融碰撞，这样的教学，实效性便要打一定的折扣。只有当两者高度吻合时，教师、教材、学生三者间才能彼此协调，高度适应。教学效率才能最大化。
鉴于这样的分析，“同课异构”时，当然就应该想方设法激活教师的教材意识，弱化教师意识中和教材意识不够协调的那部分内容。如此，同课异构，也才能最大限度发挥其活动效应。