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[摘要]黄厚江先生指出，理想的文言文教学是 “文字、文章、文学、文化的统一” ，简称“四文统一”。文言文教学在努力达成“四文统一”目标时，应力求实现由言到文再到人的三者的逐步深化与融合。
[关键词]文言文教学；同课异构；课堂观察；课堂诊断；深度学习
[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）22001302
在文言文的教学上，许多教师已经意识到“文”与“言”并重的重要性，但始终处理不好两者的关系。全国优秀语文特级教师黄厚江先生指出，理想的文言文教学是 “文字、文章、文学、文化的统一”，简称“四文统一”。文言文教学在努力达成“四文统一”目标时，应力求实现由言到文再到人的三者的逐步深化与融合。笔者以苏教版选修教材《〈史记〉选读》中《秦始皇本纪》的两节“同课异构”课为例，围绕文言字词句的选讲、文章趣味性的激发、文学文化性的延拓三个观察点，摭谈引导学生深度学习文言文的管见。
一、文言字词句的选讲
【课堂观察记录】一位教师课前印发了全文翻译，设计字词的前置练习，学生板书解释“假守腾”中的“假”（代理），“引兵欲攻燕”中的“引”（率领），“患秦兵至国”中的“患”（担忧），“毋以填之”中的“填”（同“镇”，镇压），“唯上幸許”中的“唯”（希望） ，“卒有田常”中的“卒”（突然），“事不师古”中的“师”（效法），“惑乱黔首”中的“黔首”（百姓），“偶语《诗》《书》者弃市”中的“偶语”（相聚议论），“以古非今者族”中的“非”（非议）。
另一位教师教学时，以联系旧知和语境、用语法知识解释等方法和学生一起猜读文中典型字词五处：“六王咸伏其辜，天下大定”一句中的实词“辜”（罪），联系苏教版必修三文天祥《〈指南录〉后序》中的“常恐无辜死”；“中古有号，死而以行为谥号”一句中的“行为”（品行作为），联系必修三张溥《五人墓碑记》“吾社之行为士先者”；“秦王觉之，体解轲以徇”一句中的虚词“以”（用来）；“收天下兵，聚之咸阳，销以为钟鐻”一句中的“销”（熔化）；“日月所照，莫不宾服”中的“宾”（本义为客人，此处与“服”字连用，译为服从，归顺，臣服）。
【课堂诊断】通常，文言文教学首先要弄清楚文中通假字、词类活用、古今异义、一词多义、特殊句式以及关键句等。学习者自身文言水平和语言能力的差异，传授者教学文言字词句方法的差别，外加文言文材料选段的难易度等，都会影响课堂教学。“字字落实、句句翻译”的原则对篇幅较长和相对容易理解的文言段落显得不必要，教学时间上也不允许，所以在处理《秦始皇本纪》的文言基础时一位教师先印发全文翻译讲义，是有其合理性的。另一位教师的以旧带新、温故知新，很好地减缓了学生学习新知的坡度。
教师选讲文言文字词句的依据是什么？笔者认为自然是关乎学生的理解和考试的要求，学生依靠全篇翻译只能读懂文章大意，而要知晓自己理解的困惑之处，确切了解高考考纲规定掌握的120个实词和11个虚词，除了需要借助课下注释，听从老师指导，还必须开展自读，在疑问处圈画，做必要的知识树整理。有声的朗读，在潜意识中会增强对古文的语感。
二、文章趣味性的激发
课堂教学需要有一定的趣味点来激活学生的思维，而文章都是有一定的趣味性的，文言文的文本教学也应该挖掘、选择好趣味点，并巧妙设计趣味性激发的路径。两位教师在文章趣味性的挖掘、选择和设计上都别具匠心，笔者就这一点进行了课堂观察和诊断。
【课堂观察记录】一位教师提问芈月与秦始皇的关系来激活文章的趣味性。（联系贾谊《过秦论》中“奋六世之余烈”，秦始皇是秦孝公、惠文王、昭襄王、孝文王、庄襄王的后代，芈月的玄孙。）这样的问题着实有趣味性。在探究文章开头以编年体形式记事，叙述秦始皇吞并六国的过程时，教师们都会有意突出“彗星见东方”“地动”“民大饥”“大雨雪”等自然和社会现象。另一位教师则探讨本文在叙事顺序和详略上安排材料的特色以及司马迁如此安排的目的，在可写与不可写之间引导学生体会司马迁对残暴秦王朝的不满之态，顺势借用清代汤谐的注解“叙事虽极综核而作意森然，于兴作征戍两端，最为详悉，盖尤恶其残民以逞自取灭亡也”，顺势强化“悲愤”之情，进而引导学生体会司马迁运用“春秋笔法”的妙处。
在研究秦始皇形象时，一位教师引用了以下两段课外材料：“秦始皇帝者，秦庄襄王子也。庄襄王为秦质子于赵，见吕不韦姬，悦而取之，生始皇。” “秦王为人，蜂准，长目，挚鸟膺，豺声，少恩而虎狼心，居约易出人下，得志亦轻食人（尉缭）。”另一位教师则先引导学生拿秦始皇与《高祖本纪》中 “隆准而龙颜”的刘邦作比较，着重强调人物传记中描写手法的运用，然后又链接贾谊、班固、杜牧、李世民、李白、苏轼、李贽等对秦始皇形象的评价，借以引出汉代之前集中批判秦始皇，旨在渴望有仁慈的君主，而唐代以后集中褒扬秦始皇，旨在肯定其一统天下的功绩。
【课堂诊断】钱钟书先生曾说：“事、理、情、景中，都有情趣存在。”每篇文言文也必然有其独有的趣味点，如何恰当地选择文本的趣味点，展示文本的趣味性呢？笔者认为，应减少教师的强势推进，去除外在的形式，不让学生“凑合”教师的预设，而是在有趣味、有意思、包容的课堂中推进，这也是文言文课堂教学的难点。要避免结论性的概念直接呈现，规避板块式呆板不灵动的教学，让课堂的气氛不断上升，必须要“把握文言文的文章品质”，设置一些落实到文本实处的比较点，从而突破课堂的思维局限。以上两位教师的做法都是很可取的，他们都能紧紧围绕文本的趣味点，或对接生活，以热门影视故事激发学生深度了解的兴趣，有四两拨千斤的效果；或旁征博引，引导学生在汲取众人智慧的过程中形成自己的判断；或巧设比较点，引导学生在比较中形成自己的判断，真正达到了“道而弗牵” 的教学境界。
三、文学文化性的延拓
引导学生感受文言文所包含的文学文化性是文言文教学中一个极易被教师们忽视的教学点，而这两位教师在这点上都有所体现，并且展示了独到的见解。笔者就这一观察点对两位教师的课堂教学进行了观察和诊断。
【课堂观察记录】一位教师在讲秦始皇的功与过时，肯定其统一全国，建立第一个中央集权国家；修筑长城，确定中国北方边界；统一文字、度量衡和货币等，促进了中国文化融合，方便了经济和交通。同时指出其滥用民力，致民不聊生；严刑峻法，致民怨鼎沸；焚书坑儒，禁锢思想自由。
另一位教师则引入“西方说”：大英博物馆馆长尼尔·麦克雷戈赞始皇为“巨人”，“是人类历史上的伟大人物”，“使中国有了现在的样子”；美国学者迈克尔·H.哈特所著的《历史上最有影响的100人》中，秦始皇入选。课堂最终导向谈论始皇和“法制”社会。
【课堂诊断】针对学生文言文解题现状，文言文的课堂教学不应只是简单地处理学生的古文字障碍，而是要考虑如何千方百计诱发学生对文化性的回应和共鸣。这除了教师自身一定要读透古汉语文章外，课堂教学也要从解析文章中解脱出来，适当地进行和文言文本密切相关的文化拓展。最好的拓展是建立在师生平等对话的基础上的。当教师开始滔滔不绝时，课堂的拓展看似主动权在教师，其实恰恰已经冷场，因为学生缺少话语权，所以课堂开始失重。多读少讲是课文延拓的必由之路，紧要和关键处不妨用多种形式的“朗读”来代替，可以分角色读，可以个别读，可以小组读，可以集体读，可以男女生读，可以教师读……太史公出力写来，后人也当悉意求之。
在如何引导学生深度学习文言文方面，这两位教师的“同课异构”课给出了鲜活的例证。文言文教学和其他文体的教学一样，需要学生、教师和教材（文本与作者）的对话。阅读主体在接受阅读文本时，其世界观、文化修养、生活经验、欣赏水平、理解能力、审美兴趣等都有可能成为影响其理解文本的因素。课堂的不“随意”，教师的“心中有数”，以及目标的“一课有一得”，都是“同课异构”成功的要素。
[参考文献]
[1]张玉新.优秀语文教师的三个维度[J].高中语文教与学，2016（3）.
[2]朱晓卉.关于文言文教学“文”“言”统一的思考[J].语文教学与研究，2016（5）.
[3]张玲荣，余树财.觅得清溪到云林——高中文言文阅读教学的误区与对策[J].高中语文教与学，2016（2）.
（责任编辑周侯辰）
[关键词]文言文教学；同课异构；课堂观察；课堂诊断；深度学习
[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）22001302
在文言文的教学上，许多教师已经意识到“文”与“言”并重的重要性，但始终处理不好两者的关系。全国优秀语文特级教师黄厚江先生指出，理想的文言文教学是 “文字、文章、文学、文化的统一”，简称“四文统一”。文言文教学在努力达成“四文统一”目标时，应力求实现由言到文再到人的三者的逐步深化与融合。笔者以苏教版选修教材《〈史记〉选读》中《秦始皇本纪》的两节“同课异构”课为例，围绕文言字词句的选讲、文章趣味性的激发、文学文化性的延拓三个观察点，摭谈引导学生深度学习文言文的管见。
一、文言字词句的选讲
【课堂观察记录】一位教师课前印发了全文翻译，设计字词的前置练习，学生板书解释“假守腾”中的“假”（代理），“引兵欲攻燕”中的“引”（率领），“患秦兵至国”中的“患”（担忧），“毋以填之”中的“填”（同“镇”，镇压），“唯上幸許”中的“唯”（希望） ，“卒有田常”中的“卒”（突然），“事不师古”中的“师”（效法），“惑乱黔首”中的“黔首”（百姓），“偶语《诗》《书》者弃市”中的“偶语”（相聚议论），“以古非今者族”中的“非”（非议）。
另一位教师教学时，以联系旧知和语境、用语法知识解释等方法和学生一起猜读文中典型字词五处：“六王咸伏其辜，天下大定”一句中的实词“辜”（罪），联系苏教版必修三文天祥《〈指南录〉后序》中的“常恐无辜死”；“中古有号，死而以行为谥号”一句中的“行为”（品行作为），联系必修三张溥《五人墓碑记》“吾社之行为士先者”；“秦王觉之，体解轲以徇”一句中的虚词“以”（用来）；“收天下兵，聚之咸阳，销以为钟鐻”一句中的“销”（熔化）；“日月所照，莫不宾服”中的“宾”（本义为客人，此处与“服”字连用，译为服从，归顺，臣服）。
【课堂诊断】通常，文言文教学首先要弄清楚文中通假字、词类活用、古今异义、一词多义、特殊句式以及关键句等。学习者自身文言水平和语言能力的差异，传授者教学文言字词句方法的差别，外加文言文材料选段的难易度等，都会影响课堂教学。“字字落实、句句翻译”的原则对篇幅较长和相对容易理解的文言段落显得不必要，教学时间上也不允许，所以在处理《秦始皇本纪》的文言基础时一位教师先印发全文翻译讲义，是有其合理性的。另一位教师的以旧带新、温故知新，很好地减缓了学生学习新知的坡度。
教师选讲文言文字词句的依据是什么？笔者认为自然是关乎学生的理解和考试的要求，学生依靠全篇翻译只能读懂文章大意，而要知晓自己理解的困惑之处，确切了解高考考纲规定掌握的120个实词和11个虚词，除了需要借助课下注释，听从老师指导，还必须开展自读，在疑问处圈画，做必要的知识树整理。有声的朗读，在潜意识中会增强对古文的语感。
二、文章趣味性的激发
课堂教学需要有一定的趣味点来激活学生的思维，而文章都是有一定的趣味性的，文言文的文本教学也应该挖掘、选择好趣味点，并巧妙设计趣味性激发的路径。两位教师在文章趣味性的挖掘、选择和设计上都别具匠心，笔者就这一点进行了课堂观察和诊断。
【课堂观察记录】一位教师提问芈月与秦始皇的关系来激活文章的趣味性。（联系贾谊《过秦论》中“奋六世之余烈”，秦始皇是秦孝公、惠文王、昭襄王、孝文王、庄襄王的后代，芈月的玄孙。）这样的问题着实有趣味性。在探究文章开头以编年体形式记事，叙述秦始皇吞并六国的过程时，教师们都会有意突出“彗星见东方”“地动”“民大饥”“大雨雪”等自然和社会现象。另一位教师则探讨本文在叙事顺序和详略上安排材料的特色以及司马迁如此安排的目的，在可写与不可写之间引导学生体会司马迁对残暴秦王朝的不满之态，顺势借用清代汤谐的注解“叙事虽极综核而作意森然，于兴作征戍两端，最为详悉，盖尤恶其残民以逞自取灭亡也”，顺势强化“悲愤”之情，进而引导学生体会司马迁运用“春秋笔法”的妙处。
在研究秦始皇形象时，一位教师引用了以下两段课外材料：“秦始皇帝者，秦庄襄王子也。庄襄王为秦质子于赵，见吕不韦姬，悦而取之，生始皇。” “秦王为人，蜂准，长目，挚鸟膺，豺声，少恩而虎狼心，居约易出人下，得志亦轻食人（尉缭）。”另一位教师则先引导学生拿秦始皇与《高祖本纪》中 “隆准而龙颜”的刘邦作比较，着重强调人物传记中描写手法的运用，然后又链接贾谊、班固、杜牧、李世民、李白、苏轼、李贽等对秦始皇形象的评价，借以引出汉代之前集中批判秦始皇，旨在渴望有仁慈的君主，而唐代以后集中褒扬秦始皇，旨在肯定其一统天下的功绩。
【课堂诊断】钱钟书先生曾说：“事、理、情、景中，都有情趣存在。”每篇文言文也必然有其独有的趣味点，如何恰当地选择文本的趣味点，展示文本的趣味性呢？笔者认为，应减少教师的强势推进，去除外在的形式，不让学生“凑合”教师的预设，而是在有趣味、有意思、包容的课堂中推进，这也是文言文课堂教学的难点。要避免结论性的概念直接呈现，规避板块式呆板不灵动的教学，让课堂的气氛不断上升，必须要“把握文言文的文章品质”，设置一些落实到文本实处的比较点，从而突破课堂的思维局限。以上两位教师的做法都是很可取的，他们都能紧紧围绕文本的趣味点，或对接生活，以热门影视故事激发学生深度了解的兴趣，有四两拨千斤的效果；或旁征博引，引导学生在汲取众人智慧的过程中形成自己的判断；或巧设比较点，引导学生在比较中形成自己的判断，真正达到了“道而弗牵” 的教学境界。
三、文学文化性的延拓
引导学生感受文言文所包含的文学文化性是文言文教学中一个极易被教师们忽视的教学点，而这两位教师在这点上都有所体现，并且展示了独到的见解。笔者就这一观察点对两位教师的课堂教学进行了观察和诊断。
【课堂观察记录】一位教师在讲秦始皇的功与过时，肯定其统一全国，建立第一个中央集权国家；修筑长城，确定中国北方边界；统一文字、度量衡和货币等，促进了中国文化融合，方便了经济和交通。同时指出其滥用民力，致民不聊生；严刑峻法，致民怨鼎沸；焚书坑儒，禁锢思想自由。
另一位教师则引入“西方说”：大英博物馆馆长尼尔·麦克雷戈赞始皇为“巨人”，“是人类历史上的伟大人物”，“使中国有了现在的样子”；美国学者迈克尔·H.哈特所著的《历史上最有影响的100人》中，秦始皇入选。课堂最终导向谈论始皇和“法制”社会。
【课堂诊断】针对学生文言文解题现状，文言文的课堂教学不应只是简单地处理学生的古文字障碍，而是要考虑如何千方百计诱发学生对文化性的回应和共鸣。这除了教师自身一定要读透古汉语文章外，课堂教学也要从解析文章中解脱出来，适当地进行和文言文本密切相关的文化拓展。最好的拓展是建立在师生平等对话的基础上的。当教师开始滔滔不绝时，课堂的拓展看似主动权在教师，其实恰恰已经冷场，因为学生缺少话语权，所以课堂开始失重。多读少讲是课文延拓的必由之路，紧要和关键处不妨用多种形式的“朗读”来代替，可以分角色读，可以个别读，可以小组读，可以集体读，可以男女生读，可以教师读……太史公出力写来，后人也当悉意求之。
在如何引导学生深度学习文言文方面，这两位教师的“同课异构”课给出了鲜活的例证。文言文教学和其他文体的教学一样，需要学生、教师和教材（文本与作者）的对话。阅读主体在接受阅读文本时，其世界观、文化修养、生活经验、欣赏水平、理解能力、审美兴趣等都有可能成为影响其理解文本的因素。课堂的不“随意”，教师的“心中有数”，以及目标的“一课有一得”，都是“同课异构”成功的要素。
[参考文献]
[1]张玉新.优秀语文教师的三个维度[J].高中语文教与学，2016（3）.
[2]朱晓卉.关于文言文教学“文”“言”统一的思考[J].语文教学与研究，2016（5）.
[3]张玲荣，余树财.觅得清溪到云林——高中文言文阅读教学的误区与对策[J].高中语文教与学，2016（2）.
（责任编辑周侯辰）