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[关键词]职业教育；跨界；学徒制；本质属性
[中图分类号]G710 [文献标志码]C [文章编号]1005-6009（2017）36-0029-02
著名的职业教育专家姜大源最早提出“职业教育是一种跨界的教育”，由此揭开了职业教育的“跨界”研究。“跨界”不仅仅是语词意义上的“跨越界限”，也是人们认识世界的一种方式。“跨界”的提出为职教理论创设了新语境，提供了研究的新角度和发展的新思路。
首先，从职业教育的语词概念看，职业教育本身就是一个“跨界”之后的“混合型”教育概念，职业教育包括职业技术教育、技术教育与职业培训，是技术教育与职业培训的“跨界”。其次，从职业教育的功能看，职业教育是“跨界”之后的作用鲜明的多功能教育。除具有提高教育者素质的基本功能外，职业教育还具有鲜明的就业导向功能，职业教育是基础性教育与就业教育的“跨界”。再次，从职业教育的组织形式看，职业教育是一种“跨界”之后的“多样性”教育，是学历教育与非学历教育相结合的教育，是阶段性职业学校教育与终身性继续教育的结合，是就业教育与转岗、创业教育相结合的教育。因此，职业教育是正规教育与非正规教育的“跨界”。最后，从职业教育的举办主体看，职业教育是一种“跨界”之后的办学主体“多元化”教育。基于职业教育是面向人人的教育，其普适性和普惠性决定了政府是职业教育的举办主体。但是，职业教育作为提供准公共产品的教育，则应采取政府和市场共同分担的原则，职业教育应建立“政府主导、行业指导、企业参与”的办学机制。
基于职业教育的上述“跨界”现象，研究者视“跨界”为职业教育的重要属性应该是值得肯定的，但是视其为职业教育的本质属性则值得商榷，因为职业教育的根本属性仍是它的教育性。近代职业教育的先驱、著名的教育家黄炎培指出：“凡用教育方法，使人人获得生活的供给及乐趣，一面尽其对群众之义务，此教育名曰职业教育。”这就进一步明确了职业教育是“学与用联系”“手与脑并用”“做与学结合”的教育。
“跨界”是职业教育鲜明的外在属性。以就业为导向的职业教育与生产领域的联系，表现在关系上是“直接联系”，表现在程度上是“强联系”。从系统论的角度看，教育领域与生产领域是人类社会这个系统中两个不同的子系统，两个系统间必然会发生能量的渗透。职业教育作为教育的子系统，与生产领域的相互作用表现为极强的“双向跨界”。“跨界”属性是职业教育非常“鲜明”的属性，因此，职业教育的发展与改革，要“跳出学校看学校，跳出教育看教育，跳出知识看知识”。而且，国内外职业教育的办学实践已经证明，没有用人单位尤其是企业参与的职业教育就不是真正意义上的现代职业教育。
“育人”是职业教育固有的内在属性。关于教育本质的问题，一直是人们关注和争论的话题。由于人们观察问题的视角不同，对于教育是什么的回答也不尽相同。从教育的对象看，教育是培养人的社会活动。作为一种教育类型，职业教育归属于“教育”大类，其本质亦是有目的、有计划地培养人的社会活动。当然，由于不同教育类型呈现的实然状态以及研究者研究维度（视点、视角、视域等）的不同，人们对不同教育的本质把握程度和践行状态以及人才培养规格等的语词表达也不尽相同。职业教育的人才培养规格与普通教育人才培养规格相比，有共性也有个性。相同之处就是“人之为人”的必备品格，不同之处在于“人之为事”的关键能力。因此，职业教育所培养的人才因其指向纷繁复杂的职场而呈现出较强的“角色要求”，也就是负载在工作岗位上的必备品格与关键能力活化为不同职业岗位的职业素养——既包含职业态度又包含职业能力的一系列综合性的能力集合与行为表现。简言之，职业教育是培养适应不同职业情境所需的、具有一定职业素养的“职业人”。诚如教育家黄炎培所言，职业教育的功能就是在“谋个性之发展”基础上，“为个人谋生之准备”“为个人服务社会之准备”“为国家及世界增进生产力之准备”。
“跨界”“育人”是职业教育的科学办学模式与育人路径。首先要树立“双向跨界”的意识。尼采《论我们教育机构的未来》早就指出教育中存在的两种倾向：一种是扩大教育外延的倾向，模糊了精英教育与职业教育的界限，使教育沦为谋生的手段。另一种是缩小教育内涵的倾向，削弱人文教育，教育沦为学术分工的工厂和国家利益的工具。当下的职业教育同样也存在着两种倾向：一是职业教育脱离生产实践，职业教育“普教化”。二是职业教育削弱人文教育，沦为职业培训。因此，预防和遏制这两种错误倾向，唯有推进职教界与生产界的“协同”发展，即“双向跨界”。而且，以培养高素质、高技能的复合型人才为目标的职业教育，只有在“跨界”中才能锻塑人才的“复合”性和保证人才的“复合”特征。
其次要构建“双向跨界”的机制。体制与制度是机制的表现形式。目前，影响教育部门与生产部门“双向跨界”的瓶颈障碍就是不同性质、不同利益诉求的主体间没有建立有效的跨界机制。就体制而言，就是要构建职教界与生产界的“双向跨界”的组织机构。根据主体之间的关系可以分为单方主导型和双方共治型组织架构。目前教育部推进的以职业院校为主导的现代学徒制和人社部推进的以企业为主导的新型学徒制就是单方主导型的体制。职业教育的实践证明，过去由政府各部门以及相关行业、企业参与建立的所谓职业教育协调发展领导小组等机构，虽然对“双向跨界”起到了一定的促进作用，但效度和力度不够，必须走向持久有效。德国双元制中的另一极“企业”，也必须是政府确认的“教育企业”。由此可见，“双向跨界”的根本目的依旧是“育人”。就机制而言，就是要建立职教界与生产界“双向跨界”的运行机制。运行的动力是机制能否长效的关键。鉴于职业院校和企业的不同组织属性同时又是平等的主体，运行机制必须以契约关系为基础，明确跨界双方的权利与义务，形成双方共治型体制和利益分享的运行机制，甚至可以契约关系为基础，由职业院校与企业共同組建混合型所有制教育机构。
最后要开展“双向跨界”行动。职业教育的跨界可以从结构跨界、要素跨界、信息跨界以及界面跨界等方面开展行动，从而形成不同形式的共治架构、人员互派、要素渗透、信息对接、平台构建等的跨界行动。恩格斯指出：“物体的属性只有在运动中才显示出来。”职业院校真正“跨越”传统学校的界域，职业教育才会发生预期的变化。当然，跨界行动应以职业院校的专业设置为跨界基点，以不同类型的跨界模式和有效的跨界行动来实现职业教育“跨界育人”的目的。实践将证明，没有“跨界”的行动，就不能体现职业教育“跨界”的属性，也最终制约了培养适应不同职业情境所需的具有一定职业素养的“职业人”这一目标的实现。
[中图分类号]G710 [文献标志码]C [文章编号]1005-6009（2017）36-0029-02
著名的职业教育专家姜大源最早提出“职业教育是一种跨界的教育”，由此揭开了职业教育的“跨界”研究。“跨界”不仅仅是语词意义上的“跨越界限”，也是人们认识世界的一种方式。“跨界”的提出为职教理论创设了新语境，提供了研究的新角度和发展的新思路。
首先，从职业教育的语词概念看，职业教育本身就是一个“跨界”之后的“混合型”教育概念，职业教育包括职业技术教育、技术教育与职业培训，是技术教育与职业培训的“跨界”。其次，从职业教育的功能看，职业教育是“跨界”之后的作用鲜明的多功能教育。除具有提高教育者素质的基本功能外，职业教育还具有鲜明的就业导向功能，职业教育是基础性教育与就业教育的“跨界”。再次，从职业教育的组织形式看，职业教育是一种“跨界”之后的“多样性”教育，是学历教育与非学历教育相结合的教育，是阶段性职业学校教育与终身性继续教育的结合，是就业教育与转岗、创业教育相结合的教育。因此，职业教育是正规教育与非正规教育的“跨界”。最后，从职业教育的举办主体看，职业教育是一种“跨界”之后的办学主体“多元化”教育。基于职业教育是面向人人的教育，其普适性和普惠性决定了政府是职业教育的举办主体。但是，职业教育作为提供准公共产品的教育，则应采取政府和市场共同分担的原则，职业教育应建立“政府主导、行业指导、企业参与”的办学机制。
基于职业教育的上述“跨界”现象，研究者视“跨界”为职业教育的重要属性应该是值得肯定的，但是视其为职业教育的本质属性则值得商榷，因为职业教育的根本属性仍是它的教育性。近代职业教育的先驱、著名的教育家黄炎培指出：“凡用教育方法，使人人获得生活的供给及乐趣，一面尽其对群众之义务，此教育名曰职业教育。”这就进一步明确了职业教育是“学与用联系”“手与脑并用”“做与学结合”的教育。
“跨界”是职业教育鲜明的外在属性。以就业为导向的职业教育与生产领域的联系，表现在关系上是“直接联系”，表现在程度上是“强联系”。从系统论的角度看，教育领域与生产领域是人类社会这个系统中两个不同的子系统，两个系统间必然会发生能量的渗透。职业教育作为教育的子系统，与生产领域的相互作用表现为极强的“双向跨界”。“跨界”属性是职业教育非常“鲜明”的属性，因此，职业教育的发展与改革，要“跳出学校看学校，跳出教育看教育，跳出知识看知识”。而且，国内外职业教育的办学实践已经证明，没有用人单位尤其是企业参与的职业教育就不是真正意义上的现代职业教育。
“育人”是职业教育固有的内在属性。关于教育本质的问题，一直是人们关注和争论的话题。由于人们观察问题的视角不同，对于教育是什么的回答也不尽相同。从教育的对象看，教育是培养人的社会活动。作为一种教育类型，职业教育归属于“教育”大类，其本质亦是有目的、有计划地培养人的社会活动。当然，由于不同教育类型呈现的实然状态以及研究者研究维度（视点、视角、视域等）的不同，人们对不同教育的本质把握程度和践行状态以及人才培养规格等的语词表达也不尽相同。职业教育的人才培养规格与普通教育人才培养规格相比，有共性也有个性。相同之处就是“人之为人”的必备品格，不同之处在于“人之为事”的关键能力。因此，职业教育所培养的人才因其指向纷繁复杂的职场而呈现出较强的“角色要求”，也就是负载在工作岗位上的必备品格与关键能力活化为不同职业岗位的职业素养——既包含职业态度又包含职业能力的一系列综合性的能力集合与行为表现。简言之，职业教育是培养适应不同职业情境所需的、具有一定职业素养的“职业人”。诚如教育家黄炎培所言，职业教育的功能就是在“谋个性之发展”基础上，“为个人谋生之准备”“为个人服务社会之准备”“为国家及世界增进生产力之准备”。
“跨界”“育人”是职业教育的科学办学模式与育人路径。首先要树立“双向跨界”的意识。尼采《论我们教育机构的未来》早就指出教育中存在的两种倾向：一种是扩大教育外延的倾向，模糊了精英教育与职业教育的界限，使教育沦为谋生的手段。另一种是缩小教育内涵的倾向，削弱人文教育，教育沦为学术分工的工厂和国家利益的工具。当下的职业教育同样也存在着两种倾向：一是职业教育脱离生产实践，职业教育“普教化”。二是职业教育削弱人文教育，沦为职业培训。因此，预防和遏制这两种错误倾向，唯有推进职教界与生产界的“协同”发展，即“双向跨界”。而且，以培养高素质、高技能的复合型人才为目标的职业教育，只有在“跨界”中才能锻塑人才的“复合”性和保证人才的“复合”特征。
其次要构建“双向跨界”的机制。体制与制度是机制的表现形式。目前，影响教育部门与生产部门“双向跨界”的瓶颈障碍就是不同性质、不同利益诉求的主体间没有建立有效的跨界机制。就体制而言，就是要构建职教界与生产界的“双向跨界”的组织机构。根据主体之间的关系可以分为单方主导型和双方共治型组织架构。目前教育部推进的以职业院校为主导的现代学徒制和人社部推进的以企业为主导的新型学徒制就是单方主导型的体制。职业教育的实践证明，过去由政府各部门以及相关行业、企业参与建立的所谓职业教育协调发展领导小组等机构，虽然对“双向跨界”起到了一定的促进作用，但效度和力度不够，必须走向持久有效。德国双元制中的另一极“企业”，也必须是政府确认的“教育企业”。由此可见，“双向跨界”的根本目的依旧是“育人”。就机制而言，就是要建立职教界与生产界“双向跨界”的运行机制。运行的动力是机制能否长效的关键。鉴于职业院校和企业的不同组织属性同时又是平等的主体，运行机制必须以契约关系为基础，明确跨界双方的权利与义务，形成双方共治型体制和利益分享的运行机制，甚至可以契约关系为基础，由职业院校与企业共同組建混合型所有制教育机构。
最后要开展“双向跨界”行动。职业教育的跨界可以从结构跨界、要素跨界、信息跨界以及界面跨界等方面开展行动，从而形成不同形式的共治架构、人员互派、要素渗透、信息对接、平台构建等的跨界行动。恩格斯指出：“物体的属性只有在运动中才显示出来。”职业院校真正“跨越”传统学校的界域，职业教育才会发生预期的变化。当然，跨界行动应以职业院校的专业设置为跨界基点，以不同类型的跨界模式和有效的跨界行动来实现职业教育“跨界育人”的目的。实践将证明，没有“跨界”的行动，就不能体现职业教育“跨界”的属性，也最终制约了培养适应不同职业情境所需的具有一定职业素养的“职业人”这一目标的实现。