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学习方式是指学生在完成学习任务过程中表现出来的基本的行为和认知的取向。行为是人思维的外化。如果学生在阅读过程中思维不当，表现出来的阅读行为就不恰当，学生就可能读不懂文章。这是学生在阅读时，采用的学习方式出现了问题。
每个学科都有自己的特点，语文的学习方式要符合语文的学科特点。阅读教学中，研究学习方式的目的是站在学生学习的角度，帮助学生提高独立阅读的能力。对语文阅读来讲，采用的学习方式要符合阅读规律，下面以文学阅读与写作学习任务群下的状物散文大单元教学为例做说明。大单元由苏童《水缸里的文学》、苏菲《说起梅花》、朱丽丽《敦煌艳阳下》、叶兆言《回忆中的大运河》、彭程《那个冬天我走进地坛》、夏磊《西洲何处》六篇状物散文组成。
文学阅读要遵循阅读的基本规律
文学作品是一个整体。无论阅读什么文学作品，都要先整体感知文本内容。这是阅读的基本规律。而整体感知，就单篇来讲，首先需要对每段内容概括，再对每层内容概括，最后在段内容、层内容的基础上，得出整篇内容。如彭程《那个冬天我走进地坛》，第1～3段写我读《我与地坛》时产生了强烈的感受，为此特意去了趟地坛，寻找作者走过的地方。第4～13段写我由《我与地坛》思考作者史铁生，史铁生在地坛中，由21岁残疾不想活到想活、到用写作的方式活下去，经过15年的写作，明确活着的意义这一思想的转变。而对生死、坠落与升腾等问题的思考成为他作品的主体。第14～18段写《我与地坛》所探讨的生死等问题，是人类面临的共同困境，因此这部作品有了划时代的意义。由此知道全文内容，作者以在地坛对史铁生心路历程的探寻为主体，由读史铁生《我与地坛》，到读史铁生，再到读《我与地坛》这本书之于人类的意义，表达自己对史铁生的怀念与敬意。
整本书的整体感知如是。首先要对每节概括，再对每章概括，最后对整部作品概括。对文章、整本书整体感知后，才能对文本表达的思想感情有相对准确的理解。这是阅读的学习方式。
借助思維工具，规整思维路径
文体不同，需要的思维形式也不同。如，阅读小说，需要用形象思维把作品塑造的人物在情节中的表现再现出来，而作者由小说这种文体表达的思想感情需要读者用逻辑思维分析出来才能获得。由人物在情节中的表现到小说表达的思想感情是需要思考过程的，这一过程有思维工具可用。状物散文如是，阅读状物散文，需要用形象思维再现作者描写的物，而由物抒发的感情或说明的道理需要用逻辑思维分析出来才能获得。所以用思维工具规整思维路径，是训练学生从直觉思维走向辩证分析的思维方法，需要教师在课堂中指导学生获得。
选择“焦点讨论法”思维工具，训练学生在思维工具的帮助下修正原有的思维习惯，用科学合理的思维路径思考问题。“焦点讨论法”缩写是“ORID”。焦点讨论法是按照思维运行的过程思考，得出辩证的判断，这种方法更强调思维过程的完整性。“焦点讨论法”能够帮助学生跳出直觉思维的惯性，用新的思维路径建构新的思维方式，强调思维过程中的关键节点以实现思维的完整性。焦点讨论法的思考内容与过程如下所示。
O（客观性层面）：获取关于主题的事实、感官印象、信息。
R（反应性层面）：个人反应、联想、情感、意象、过往经验。
I（诠释性层面）：主题在生活中的意义、价值、重要性、目标、含义。
D（决定性层面）：影响、结果、决议、行动、未来计划、应用、新方向。
焦点讨论法是由思考内容确定思考步骤的思维工具，这套思维工具将思考过程分为四个问题，每个问题要达成的目的明确，按步骤回答四个问题就可以形成完整的思维过程，这种思维工具的价值在于有助于学生理智地形成辩证的观点。在阅读过程中，这四步就是阅读的程序化知识，也是学生阅读的学习方式，还是教师阅读教学的教学方法，教师反复使用焦点讨论法教学，学生反复使用焦点讨论法这种学习方式，焦点讨论法就能成为学生熟练掌握的思维工具。
如状物抒情散文《那个冬天我走进地坛》，客观性层面获取的事实是《我与地坛》会带给人强烈感受，作者为此特意到地坛中寻找史铁生走过的路。作者由此思考《我与地坛》的作者史铁生，思考史铁生一系列思想转变过程。史铁生用了15年终于写出《我与地坛》，他从地坛获得的觉悟不仅救赎了自己，也成为读者寻求自身超度的一种导引和力量之源；以《我与地坛》为代表的文学创作，促进了20世纪90年代文学对于灵魂的深入审视、对于命运的深刻思考。反应性层面：地坛、《我与地坛》这样的意象、这样的情感体验让学生联想到什么，学生是否有过类似的经历或挫折。诠释性层面：这个主题在学生生活中的意义。决定性层面：学生把文学作品与自己的生活建立联系。如果学生在面对类似情境时，懂得为何而活，就能忍受得住命运施与的痛苦。这样的思维工具有助于学生语文核心素养的落实，更有助于学生形成积极向上的世界观、价值观、人生观。
基于建构的文体知识点体系精细阅读
不同文体有不同文体的特点，每种文体在呈现方式、结构形态、表现手法和达成的目的是不一样的。所以阅读时，需要基于文体特点去阅读文学作品，这是阅读的学习方式。但学生缺少由文体特点阅读的意识。如果把不同文体的特点以知识体系或知识结构图的形式，帮助学生分别建构起来，就会帮助学生找到适合阅读某种文体的学习方式，在这基础上，再对文本中的难点做精细阅读，才有可能准确解读阅读的难点问题，进而理解文本内容。
建构文体知识点结构图 知识体系或结构图的核心是大概念。威金斯等人把“大概念”定义为“大概念就是一个概念、主题或问题，他能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。它是整个理论教学指导的大航标，是‘为理解而教’的核心，在知识之间建立一定的联系”。学科大概念就是学科中的核心内容，由此可以建构出系统的、结构化的学科知识或模型；是知识的黏合点，使一些零散的、碎片化的知识建构起联系，由此揭示出学科知识隐含的学科规律。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》首次提出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”由大概念结构文体知识体系，以之作为精读文本的学习方式，才能真正地在学科情境中解决问题。 学科大概念的确立需要根据学习内容涉及的范畴、知识体系、能力维度和核心素养方面等影响因素来综合研究判断。如“状物散文阅读”在课程内容体系中属于“文学阅读与写作”学习任务群，在知识体系方面涉及状物抒情散文知识，在关键能力的培养方面涉及整体感知、理解阐释、推断探究、赏析评价、迁移应用、审美创造等维度，在语文核心素养方面上侧重语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。通过对内容、知识、能力、核心素养四个维度不同层级、不同角度、不同关系的分析，我将阅读与写作学习任务群下的状物散文大单元的大概念确定为“鉴赏散文借物抒情、虚实结合的写法，探究作者情感、审美情趣、文化理解”。由此建构出状物散文知识体系：状物散文的基本特征，事物与抒情之间的内在联系，状物散文在呈现方式、结构形态、表现手法等方面的共性和差异。状物散文的文本逻辑思路有五种：一是由物与人到感情、道理；二是物与人和描写事物特点并重；三是按空间顺序，把事物拆成部分分别写；四是按时间顺序，写人与物相关的事件；五是把物作为线索，在物与人的关系中，表达情感、说明道理。
设计研究问题帮助学生精细阅读 精细阅读的目的是通过对文本的字词句段篇的深层加工，达到准确解读文本的目的。教师要设计研究问题或者是研究任务帮助学生学会精细阅读。研究的问题需要学生整合新旧知识，用一系列的推论与猜想，借助多种认知策略，才能解决。在这样的任务驱动下，学生的核心素养能得到全面的发展。
研究问题可以从题目的寓意，材料与主题的关系，难句理解，赏析语言等方面设计专题。如状物散文大单元以题目寓意做专题，研究六篇状物散文的共性。对《敦煌艳阳下》题目设计的问题为文章题目“敦煌艳阳下”含义丰富，综观全文，简要回答其含义和文章以此为题的效果。作答这道题需要学生首先知道意象在作品中的作用，“艳阳”在本文中是一个文学形象，既有实指意，也有虚指意。因为题目是敦煌艳阳下，所以还要把 “敦煌”的特点与“艳阳”的含义结合起来理解。在这基础上，再进一步思考“谁”在“敦煌艳阳下”有“怎样”的表现。由此分析“敦煌艳阳下”作为文章题目的表达效果。其他五篇亦如是。
再如，以材料与主题关系做专题，研究六篇状物散文的不同点。对《西洲何处》材料与主题设计的问题：请结合全文，简述“屈原问渡投江”“郁达夫抗战救亡”两个材料的作用。作答此题需要学生概括两则材料内容，在整体感知全文的基础上，把握住文章主题，同时精细阅读，归纳两则材料的共性，还要写出使用两则材料的表达效果，才能完成作答。然后比较其他五篇的不同点，由此得知表达的主题不一样，所用的材料要与主题吻合的写作规律。
如此设计的研究问题，学生在内容范畴、知识体系、能力维度和核心素养四个维度上学有所得。如果学生学会自己提出研究问题，学生就有了自主的学习方式。这样的学习方式是需要教师教学行为支持，学生才能获得的。
阅读完成后要对阅读做出自己的评价
阅读文本，是否读懂，学生要有自我的评价，即学生要学习元认知的方法。教师要制作出阅读的表现性评价指标，学生参照教师制作的表现性评价相关指标对自己的阅读效果做出评价。阅读评价指标如下：能整体感知散文内容、分析文本结构和散文内在的逻辑，理解阐释状物抒情散文中的重要语句；能够准确把握事物特点，对事物特点有着鲜明的感受，能够赏析文中的语言及其表达效果；能够从文本语言中解读出作者的感情，品味出作者的处世态度，并能够联系作品背景理解作品的历史和现实意义；能理解状物语言与表达感情之间的关系、独立阅读其他状物抒情散文；能运用“焦点讨论法”等思维工具，歸纳状物抒情散文在呈现方式、结构形态、表现手法等方面的共性和差异，用关键词或者短语概括它们的基本特征。
写作评价指标如下：能根据学习要求或生活需要，创作典型的状物散文，作品中有立场观念，对社会角色认知清楚，能分享自己的作品；能运用文中所学的表现手法，物与情、理的关系呈现的方式，抓住事物的特点，写一篇状物散文。
学习结束后评价指标如下：能反思还有哪些尚未解决问题，知道采用哪种方法能解决问题；能借助资料解决尚未解决的问题。
综上，阅读的学习方式包括遵循阅读规律、使用思维工具、基于建构的文体知识体系或结构图精细阅读、反思阅读行为等等，这些在完成阅读过程中所表现出来的行为有助于培养学生独立阅读的能力。总之，语文学习方式的研究是语文教学的研究重点，值得深入研究。
本文系北京市教育科学“十三五”规划2020年度一般课题“语文学习任务群下中学生学习方式实践研究”的阶段性研究成果（课题编号：CEDB2020370）
（作者单位： 北京市第二十二中学）
每个学科都有自己的特点，语文的学习方式要符合语文的学科特点。阅读教学中，研究学习方式的目的是站在学生学习的角度，帮助学生提高独立阅读的能力。对语文阅读来讲，采用的学习方式要符合阅读规律，下面以文学阅读与写作学习任务群下的状物散文大单元教学为例做说明。大单元由苏童《水缸里的文学》、苏菲《说起梅花》、朱丽丽《敦煌艳阳下》、叶兆言《回忆中的大运河》、彭程《那个冬天我走进地坛》、夏磊《西洲何处》六篇状物散文组成。
文学阅读要遵循阅读的基本规律
文学作品是一个整体。无论阅读什么文学作品，都要先整体感知文本内容。这是阅读的基本规律。而整体感知，就单篇来讲，首先需要对每段内容概括，再对每层内容概括，最后在段内容、层内容的基础上，得出整篇内容。如彭程《那个冬天我走进地坛》，第1～3段写我读《我与地坛》时产生了强烈的感受，为此特意去了趟地坛，寻找作者走过的地方。第4～13段写我由《我与地坛》思考作者史铁生，史铁生在地坛中，由21岁残疾不想活到想活、到用写作的方式活下去，经过15年的写作，明确活着的意义这一思想的转变。而对生死、坠落与升腾等问题的思考成为他作品的主体。第14～18段写《我与地坛》所探讨的生死等问题，是人类面临的共同困境，因此这部作品有了划时代的意义。由此知道全文内容，作者以在地坛对史铁生心路历程的探寻为主体，由读史铁生《我与地坛》，到读史铁生，再到读《我与地坛》这本书之于人类的意义，表达自己对史铁生的怀念与敬意。
整本书的整体感知如是。首先要对每节概括，再对每章概括，最后对整部作品概括。对文章、整本书整体感知后，才能对文本表达的思想感情有相对准确的理解。这是阅读的学习方式。
借助思維工具，规整思维路径
文体不同，需要的思维形式也不同。如，阅读小说，需要用形象思维把作品塑造的人物在情节中的表现再现出来，而作者由小说这种文体表达的思想感情需要读者用逻辑思维分析出来才能获得。由人物在情节中的表现到小说表达的思想感情是需要思考过程的，这一过程有思维工具可用。状物散文如是，阅读状物散文，需要用形象思维再现作者描写的物，而由物抒发的感情或说明的道理需要用逻辑思维分析出来才能获得。所以用思维工具规整思维路径，是训练学生从直觉思维走向辩证分析的思维方法，需要教师在课堂中指导学生获得。
选择“焦点讨论法”思维工具，训练学生在思维工具的帮助下修正原有的思维习惯，用科学合理的思维路径思考问题。“焦点讨论法”缩写是“ORID”。焦点讨论法是按照思维运行的过程思考，得出辩证的判断，这种方法更强调思维过程的完整性。“焦点讨论法”能够帮助学生跳出直觉思维的惯性，用新的思维路径建构新的思维方式，强调思维过程中的关键节点以实现思维的完整性。焦点讨论法的思考内容与过程如下所示。
O（客观性层面）：获取关于主题的事实、感官印象、信息。
R（反应性层面）：个人反应、联想、情感、意象、过往经验。
I（诠释性层面）：主题在生活中的意义、价值、重要性、目标、含义。
D（决定性层面）：影响、结果、决议、行动、未来计划、应用、新方向。
焦点讨论法是由思考内容确定思考步骤的思维工具，这套思维工具将思考过程分为四个问题，每个问题要达成的目的明确，按步骤回答四个问题就可以形成完整的思维过程，这种思维工具的价值在于有助于学生理智地形成辩证的观点。在阅读过程中，这四步就是阅读的程序化知识，也是学生阅读的学习方式，还是教师阅读教学的教学方法，教师反复使用焦点讨论法教学，学生反复使用焦点讨论法这种学习方式，焦点讨论法就能成为学生熟练掌握的思维工具。
如状物抒情散文《那个冬天我走进地坛》，客观性层面获取的事实是《我与地坛》会带给人强烈感受，作者为此特意到地坛中寻找史铁生走过的路。作者由此思考《我与地坛》的作者史铁生，思考史铁生一系列思想转变过程。史铁生用了15年终于写出《我与地坛》，他从地坛获得的觉悟不仅救赎了自己，也成为读者寻求自身超度的一种导引和力量之源；以《我与地坛》为代表的文学创作，促进了20世纪90年代文学对于灵魂的深入审视、对于命运的深刻思考。反应性层面：地坛、《我与地坛》这样的意象、这样的情感体验让学生联想到什么，学生是否有过类似的经历或挫折。诠释性层面：这个主题在学生生活中的意义。决定性层面：学生把文学作品与自己的生活建立联系。如果学生在面对类似情境时，懂得为何而活，就能忍受得住命运施与的痛苦。这样的思维工具有助于学生语文核心素养的落实，更有助于学生形成积极向上的世界观、价值观、人生观。
基于建构的文体知识点体系精细阅读
不同文体有不同文体的特点，每种文体在呈现方式、结构形态、表现手法和达成的目的是不一样的。所以阅读时，需要基于文体特点去阅读文学作品，这是阅读的学习方式。但学生缺少由文体特点阅读的意识。如果把不同文体的特点以知识体系或知识结构图的形式，帮助学生分别建构起来，就会帮助学生找到适合阅读某种文体的学习方式，在这基础上，再对文本中的难点做精细阅读，才有可能准确解读阅读的难点问题，进而理解文本内容。
建构文体知识点结构图 知识体系或结构图的核心是大概念。威金斯等人把“大概念”定义为“大概念就是一个概念、主题或问题，他能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。它是整个理论教学指导的大航标，是‘为理解而教’的核心，在知识之间建立一定的联系”。学科大概念就是学科中的核心内容，由此可以建构出系统的、结构化的学科知识或模型；是知识的黏合点，使一些零散的、碎片化的知识建构起联系，由此揭示出学科知识隐含的学科规律。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》首次提出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”由大概念结构文体知识体系，以之作为精读文本的学习方式，才能真正地在学科情境中解决问题。 学科大概念的确立需要根据学习内容涉及的范畴、知识体系、能力维度和核心素养方面等影响因素来综合研究判断。如“状物散文阅读”在课程内容体系中属于“文学阅读与写作”学习任务群，在知识体系方面涉及状物抒情散文知识，在关键能力的培养方面涉及整体感知、理解阐释、推断探究、赏析评价、迁移应用、审美创造等维度，在语文核心素养方面上侧重语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。通过对内容、知识、能力、核心素养四个维度不同层级、不同角度、不同关系的分析，我将阅读与写作学习任务群下的状物散文大单元的大概念确定为“鉴赏散文借物抒情、虚实结合的写法，探究作者情感、审美情趣、文化理解”。由此建构出状物散文知识体系：状物散文的基本特征，事物与抒情之间的内在联系，状物散文在呈现方式、结构形态、表现手法等方面的共性和差异。状物散文的文本逻辑思路有五种：一是由物与人到感情、道理；二是物与人和描写事物特点并重；三是按空间顺序，把事物拆成部分分别写；四是按时间顺序，写人与物相关的事件；五是把物作为线索，在物与人的关系中，表达情感、说明道理。
设计研究问题帮助学生精细阅读 精细阅读的目的是通过对文本的字词句段篇的深层加工，达到准确解读文本的目的。教师要设计研究问题或者是研究任务帮助学生学会精细阅读。研究的问题需要学生整合新旧知识，用一系列的推论与猜想，借助多种认知策略，才能解决。在这样的任务驱动下，学生的核心素养能得到全面的发展。
研究问题可以从题目的寓意，材料与主题的关系，难句理解，赏析语言等方面设计专题。如状物散文大单元以题目寓意做专题，研究六篇状物散文的共性。对《敦煌艳阳下》题目设计的问题为文章题目“敦煌艳阳下”含义丰富，综观全文，简要回答其含义和文章以此为题的效果。作答这道题需要学生首先知道意象在作品中的作用，“艳阳”在本文中是一个文学形象，既有实指意，也有虚指意。因为题目是敦煌艳阳下，所以还要把 “敦煌”的特点与“艳阳”的含义结合起来理解。在这基础上，再进一步思考“谁”在“敦煌艳阳下”有“怎样”的表现。由此分析“敦煌艳阳下”作为文章题目的表达效果。其他五篇亦如是。
再如，以材料与主题关系做专题，研究六篇状物散文的不同点。对《西洲何处》材料与主题设计的问题：请结合全文，简述“屈原问渡投江”“郁达夫抗战救亡”两个材料的作用。作答此题需要学生概括两则材料内容，在整体感知全文的基础上，把握住文章主题，同时精细阅读，归纳两则材料的共性，还要写出使用两则材料的表达效果，才能完成作答。然后比较其他五篇的不同点，由此得知表达的主题不一样，所用的材料要与主题吻合的写作规律。
如此设计的研究问题，学生在内容范畴、知识体系、能力维度和核心素养四个维度上学有所得。如果学生学会自己提出研究问题，学生就有了自主的学习方式。这样的学习方式是需要教师教学行为支持，学生才能获得的。
阅读完成后要对阅读做出自己的评价
阅读文本，是否读懂，学生要有自我的评价，即学生要学习元认知的方法。教师要制作出阅读的表现性评价指标，学生参照教师制作的表现性评价相关指标对自己的阅读效果做出评价。阅读评价指标如下：能整体感知散文内容、分析文本结构和散文内在的逻辑，理解阐释状物抒情散文中的重要语句；能够准确把握事物特点，对事物特点有着鲜明的感受，能够赏析文中的语言及其表达效果；能够从文本语言中解读出作者的感情，品味出作者的处世态度，并能够联系作品背景理解作品的历史和现实意义；能理解状物语言与表达感情之间的关系、独立阅读其他状物抒情散文；能运用“焦点讨论法”等思维工具，歸纳状物抒情散文在呈现方式、结构形态、表现手法等方面的共性和差异，用关键词或者短语概括它们的基本特征。
写作评价指标如下：能根据学习要求或生活需要，创作典型的状物散文，作品中有立场观念，对社会角色认知清楚，能分享自己的作品；能运用文中所学的表现手法，物与情、理的关系呈现的方式，抓住事物的特点，写一篇状物散文。
学习结束后评价指标如下：能反思还有哪些尚未解决问题，知道采用哪种方法能解决问题；能借助资料解决尚未解决的问题。
综上，阅读的学习方式包括遵循阅读规律、使用思维工具、基于建构的文体知识体系或结构图精细阅读、反思阅读行为等等，这些在完成阅读过程中所表现出来的行为有助于培养学生独立阅读的能力。总之，语文学习方式的研究是语文教学的研究重点，值得深入研究。
本文系北京市教育科学“十三五”规划2020年度一般课题“语文学习任务群下中学生学习方式实践研究”的阶段性研究成果（课题编号：CEDB2020370）
（作者单位： 北京市第二十二中学）