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2020年10月13—15日，广东省义务教育初中语文学科省级培训在美丽的珠海开班。这次培训以“学教评一体化”为研修主题，采用任务驱动、小组合作的工作坊方式，深入探讨“学教评一体化”理念下如何进行单元教学评价。
基于学情：教什么学生
培训中，每个小组的研修任务是研制一个指定单元的学习评价方案。基于学教评一体化理念，研修组织者冯善亮老师要求小组在制定评价方案时，必须以单元学习目标的确定作为整个评价方案的出发点，以学习目标的落实串起教学和评价的整个流程。
这次培训的设计有个值得关注的细节，就是把研修任务的教学对象预设为广东省山区普通学生，既强调了“学教评一体化”必须基于学情，要求教师对自己教的是怎么样的学生必须心中有数，又突出体现了对边远山区语文教学的现实关怀。使用新教材，重视语文素养的培养、重视名著阅读等语文教学改革的趋向，某种程度上存在着让山区普通学生在主流评价体系中边缘化的可能，广东省内教育水平发展不平衡的现实也常常被南粤名校的光环所掩盖。这次培训引导一线教师和研究者将目光投向山区普通学生，进行认真的研讨，这其中宝贵的现实关怀是值得充分肯定的。
在分享环节，各小组的展示都强调了“广东山区普通学生”的这一学情，强调了适应学生的地域、文化等差异，采用适当的学习方式来加强学生语文能力的培养。有的小组以部编版“名著阅读”为例，进行设计了项目式学习方案，十分重视落实单元教学中的过程性评价。
基于教材：学什么内容
本次培训在研讨和分享的过程中，按照单元顺序、兼顾比较研究的展示方法，体现了从教材整体到单元教学的整体梯度设计。参会代表在各自的任务领域细细研讨后，通过分享作横向和纵向的对比，加深了对教材的理解。
语文课堂里学生“学什么”、老师“教什么”，要研究课标，关注学生的具体知识体系和框架，核心目标是如何提高和培养学生的文本解读能力。笔者曾经接触过初中奥校和平行班的学生，对这一点的感受颇为深刻。在知识基础方面，奥班学生的知识积累更多，在教学互动中常常能够自主拓展，这就要求教师备课时要将课本读厚，以应对学生更有深度的提问，但我也在古诗词学习互动中发现，奥班学生的课外拓展积累大多仅是背诵而已，不求甚解。因此，奥班要在文本细读的基础上强调对比阅读，理解总结，拓展运用;平行班则要夯实语言基础，强调课文的解读开掘。在教学方式方面，新教材提倡的合作学习要在清晰的指导下完成，最好以有效指导 教师示范 学生讨论 小组展示的流程进行。如果受限于课时数量，可以学期或学年为单位，有计划地逐步增加合作展示的内容。总而言之，要基于学情来完成基本的教学设计。
基于目标：测什么能力
日常测验，尤其是起始年级的教学测试，要着眼于学生能力尤其是单元核心素养的检验检测，不能“考什么就教什么”，仅用中考、高考考试题型来测试。相反，应该要“教什么就考什么”，以課标统领语文测试，回归课堂教学，引导学生重视课内学习。侧重纸笔的测评方案，应当更为精准地集中在单元目标的完成度考核，并按比例加入课堂、作业、学习活动等方面的过程性评价，从而完成系统性的综合评价。这样的测评符合学情，以评促学促教，有利于提高学生语文学科综合能力。
测评方案要做到评价可迁移性、梯度化、量化（或可视），这对重视质性评价、较难量化的语文教学来说，无疑是一个较大的挑战。评估量规多用于评估综合性任务，不适用于一些具体的语文技能、难有客观标准答案的活动。因此在测试的过程中，如何将无法量化的部分进行确定，是一个重难点。新教材过程性评价需要提供可操作性较高的量表，加入学生自评、同学他评、家长评价、教师评价，避免局限于单一的评价，比如使用三级量规的测评方案模型，操作上标准可以相对统一。这还需要继续探索研究，进一步改进和完善。
学教评一体化理论的学习和应用，启发我从学情发展、教材运用、教学环节等不同角度去审视自己的教学实际，从中发现了语文教学更大的空间和更多的可能。
基于学情：教什么学生
培训中，每个小组的研修任务是研制一个指定单元的学习评价方案。基于学教评一体化理念，研修组织者冯善亮老师要求小组在制定评价方案时，必须以单元学习目标的确定作为整个评价方案的出发点，以学习目标的落实串起教学和评价的整个流程。
这次培训的设计有个值得关注的细节，就是把研修任务的教学对象预设为广东省山区普通学生，既强调了“学教评一体化”必须基于学情，要求教师对自己教的是怎么样的学生必须心中有数，又突出体现了对边远山区语文教学的现实关怀。使用新教材，重视语文素养的培养、重视名著阅读等语文教学改革的趋向，某种程度上存在着让山区普通学生在主流评价体系中边缘化的可能，广东省内教育水平发展不平衡的现实也常常被南粤名校的光环所掩盖。这次培训引导一线教师和研究者将目光投向山区普通学生，进行认真的研讨，这其中宝贵的现实关怀是值得充分肯定的。
在分享环节，各小组的展示都强调了“广东山区普通学生”的这一学情，强调了适应学生的地域、文化等差异，采用适当的学习方式来加强学生语文能力的培养。有的小组以部编版“名著阅读”为例，进行设计了项目式学习方案，十分重视落实单元教学中的过程性评价。
基于教材：学什么内容
本次培训在研讨和分享的过程中，按照单元顺序、兼顾比较研究的展示方法，体现了从教材整体到单元教学的整体梯度设计。参会代表在各自的任务领域细细研讨后，通过分享作横向和纵向的对比，加深了对教材的理解。
语文课堂里学生“学什么”、老师“教什么”，要研究课标，关注学生的具体知识体系和框架，核心目标是如何提高和培养学生的文本解读能力。笔者曾经接触过初中奥校和平行班的学生，对这一点的感受颇为深刻。在知识基础方面，奥班学生的知识积累更多，在教学互动中常常能够自主拓展，这就要求教师备课时要将课本读厚，以应对学生更有深度的提问，但我也在古诗词学习互动中发现，奥班学生的课外拓展积累大多仅是背诵而已，不求甚解。因此，奥班要在文本细读的基础上强调对比阅读，理解总结，拓展运用;平行班则要夯实语言基础，强调课文的解读开掘。在教学方式方面，新教材提倡的合作学习要在清晰的指导下完成，最好以有效指导 教师示范 学生讨论 小组展示的流程进行。如果受限于课时数量，可以学期或学年为单位，有计划地逐步增加合作展示的内容。总而言之，要基于学情来完成基本的教学设计。
基于目标：测什么能力
日常测验，尤其是起始年级的教学测试，要着眼于学生能力尤其是单元核心素养的检验检测，不能“考什么就教什么”，仅用中考、高考考试题型来测试。相反，应该要“教什么就考什么”，以課标统领语文测试，回归课堂教学，引导学生重视课内学习。侧重纸笔的测评方案，应当更为精准地集中在单元目标的完成度考核，并按比例加入课堂、作业、学习活动等方面的过程性评价，从而完成系统性的综合评价。这样的测评符合学情，以评促学促教，有利于提高学生语文学科综合能力。
测评方案要做到评价可迁移性、梯度化、量化（或可视），这对重视质性评价、较难量化的语文教学来说，无疑是一个较大的挑战。评估量规多用于评估综合性任务，不适用于一些具体的语文技能、难有客观标准答案的活动。因此在测试的过程中，如何将无法量化的部分进行确定，是一个重难点。新教材过程性评价需要提供可操作性较高的量表，加入学生自评、同学他评、家长评价、教师评价，避免局限于单一的评价，比如使用三级量规的测评方案模型，操作上标准可以相对统一。这还需要继续探索研究，进一步改进和完善。
学教评一体化理论的学习和应用，启发我从学情发展、教材运用、教学环节等不同角度去审视自己的教学实际，从中发现了语文教学更大的空间和更多的可能。