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在我区组织的一次优课评选中，一位青年教师执教《歌唱二小放牛郎》一课，自己感觉良好，可最终公布的结果不够理想。她感到很不解，后来了解到评委对她的评价是“目标定位不准确，课堂评价方法欠灵活”。她找到我说，她的课堂教学设计是三位名家的教学设计精华汇集而成的，那可都是成功的课例啊。通过我和她的交流，我了解到她在执教之前研读课文不超过五遍，一心想的就是“怎么教”，哪种方法用在这里可以出彩，哪些名师的招数可以套用……于是最终就有了一节她自己无法驾驭的“四不像”的课。
蒋成瑀教授在他的著作《读解学引论》中提出：“读，是文本理解的起点，侧重于文字、结构以及作者写作背景等的研究，尽量读出文本原意；解，是以文本释义为起点，侧重于文本意义的辨析、评判以及潜在意义的发掘，要求读者有创造性发挥。”这个解释对于我们如何正确认识解读文本是很有启发的。
下面就文本解读中常见的几个误区，结合实践略陈管见。
误区一：只“教教材”，不会“用教材教”
尽管编者在编选课文时已经尽可能的考虑到各个年龄段的儿童的接受水平，对文本做了修改，但不可避免的还是会出现文本意义和学生水平之间的不对等现象。有的可能学生接受水平稍高于文本，这样便是课文太浅显，读解所得不多或无所得，是负值；有的可能学生接受水平远低于文本，课文显得太深，是无法调和的“不等值”；有的可能学生接受水平与文本的深浅比较合拍，学生与文本之间的交流比较理想，是“近似值”。教师面对课文与学生接受水平之间的“落差”，就要针对性的调整，或“浅文深读”，或“深入浅出”，或“长文短教”，或“短文细化”，使教材能更好为学生的发展服务，这便是“用教材教”，而不是不顾深浅，一概地照本宣科，死教课本。所以，教师解读文本，从本质上说是对教材的一种“再创造”，在内化了课文意义的基础上，设法让课文对于学生的发展能达到“效益最大化”。
一位教师在教学《少年王冕》（苏教版五年级上册）时，先让学生通读课文，交流课文中写到的王冕是个什么样的人，最后得出结论：王冕是个孝敬和好学的人。教师提问：“王冕的孝敬和好学分别从课文中哪些地方看出来？”然后学生找到相应的段落和句子分析朗读。这样的设计过程很清晰，也很流畅，可是很显然，这节课上学生的思考是谈不上深度的，因为答案都是很浅显的，一读便知。
特级教师管建刚在教学《少年王冕》这一课前就发现了这个问题，他问自己能否“再往前走一步”。通过这样的反复追问，反复研读文本，他发现课文很多地方写了王冕的对母亲有孝心的行为，这些行为的背后是“四颗心”——1、让母亲“安心”；2、让母亲“放心”；3、让母亲“暖心”；4、让母亲“开心”。教学中，管老师让学生体会这“四颗心”后，示意大家将书放下，静静地想一想：“‘我’使母亲安心了吗？‘我’让母亲放心了吗？‘我’让母亲暖心了吗？‘我’让母亲开心了吗？”此举震动了学生心灵。此后，他依旧“再往前走一步”：课文主要写王冕的“孝敬”和“好学”，两者有什么内在联系呢？引导学生领悟王冕的“好学”其实就是最大的“孝敬”，只有这样才能让母亲“安心”“放心”“暖心”“开心”。教学至此，管老师让同学们再静下来想一想：“‘我’刻苦了吗？‘我’的刻苦使母亲安心了吗？‘我’的刻苦让母亲放心了吗？‘我’的刻苦让母亲暖心了吗？‘我’的刻苦让母亲开心了吗？”可想而知，此刻学生的内心该有多么的震撼。
误区二：重个性解读，轻价值引导
每篇课文都有一个固定的主题思想，也就是作者的思想倾向，这是我们在解读文本时首先要考虑的问题。我们提倡多元解读，鼓励学生个性解读，但这并不意味着，为了个性解读，可以放弃价值引导，甚至与作者的思想背道而驰。教师应当努力做到二者的有机统一。
一位教师在执教《三袋麦子》（苏教版三年级上册）一课行将结束时提出了一个问题：“在小猪、小牛和小猴中，你们最喜欢谁？为什么？”一个学生说：“我喜欢小猴，因为他聪明能干，想得长远。”一个学生说：“我喜欢小猪，因为他很憨厚，还有我也跟他一样馋嘴。”还有一个学生说：“我喜欢小牛，因为他勤劳节俭。”对这三位同学的发言，老师一一予以肯定和表扬，最后总结出“不同的人会有不同的处理方法”。
误区三：教师对文本的所有解读等同于教学内容
作为教者首先要细读文本，读得要深，读得要透，读得要广，这样才有底气灵活运用教材，驾驭课堂。著名特级教师沈大安先生有这样一段精辟的阐述：“我认为教师自己对文本的解读可以非常深刻和独到，但我们不能忘记我们面对的是6—12岁的儿童。我们不能把成人的认识强加给孩子，或牵引着他们向前，让孩子过于早熟并不是好事。小学教学贵在深入浅出，符合儿童的认识水平，具有童真童趣。”但很多教师却只知其一不知其二，将自己对文本的理解等同于教学内容全部灌向学生。
总之，要提高文本解读能力，我们广大语文老师必须苦练内功，多多阅读。只有我们自身积淀厚了，识理多了，视野宽了，立足点高了，我们的文本解读才会正确、深入、有创意，我们的教学才能做到既宏观把握，又微观深入，才能进入到游刃有余的境界。
蒋成瑀教授在他的著作《读解学引论》中提出：“读，是文本理解的起点，侧重于文字、结构以及作者写作背景等的研究，尽量读出文本原意；解，是以文本释义为起点，侧重于文本意义的辨析、评判以及潜在意义的发掘，要求读者有创造性发挥。”这个解释对于我们如何正确认识解读文本是很有启发的。
下面就文本解读中常见的几个误区，结合实践略陈管见。
误区一：只“教教材”，不会“用教材教”
尽管编者在编选课文时已经尽可能的考虑到各个年龄段的儿童的接受水平，对文本做了修改，但不可避免的还是会出现文本意义和学生水平之间的不对等现象。有的可能学生接受水平稍高于文本，这样便是课文太浅显，读解所得不多或无所得，是负值；有的可能学生接受水平远低于文本，课文显得太深，是无法调和的“不等值”；有的可能学生接受水平与文本的深浅比较合拍，学生与文本之间的交流比较理想，是“近似值”。教师面对课文与学生接受水平之间的“落差”，就要针对性的调整，或“浅文深读”，或“深入浅出”，或“长文短教”，或“短文细化”，使教材能更好为学生的发展服务，这便是“用教材教”，而不是不顾深浅，一概地照本宣科，死教课本。所以，教师解读文本，从本质上说是对教材的一种“再创造”，在内化了课文意义的基础上，设法让课文对于学生的发展能达到“效益最大化”。
一位教师在教学《少年王冕》（苏教版五年级上册）时，先让学生通读课文，交流课文中写到的王冕是个什么样的人，最后得出结论：王冕是个孝敬和好学的人。教师提问：“王冕的孝敬和好学分别从课文中哪些地方看出来？”然后学生找到相应的段落和句子分析朗读。这样的设计过程很清晰，也很流畅，可是很显然，这节课上学生的思考是谈不上深度的，因为答案都是很浅显的，一读便知。
特级教师管建刚在教学《少年王冕》这一课前就发现了这个问题，他问自己能否“再往前走一步”。通过这样的反复追问，反复研读文本，他发现课文很多地方写了王冕的对母亲有孝心的行为，这些行为的背后是“四颗心”——1、让母亲“安心”；2、让母亲“放心”；3、让母亲“暖心”；4、让母亲“开心”。教学中，管老师让学生体会这“四颗心”后，示意大家将书放下，静静地想一想：“‘我’使母亲安心了吗？‘我’让母亲放心了吗？‘我’让母亲暖心了吗？‘我’让母亲开心了吗？”此举震动了学生心灵。此后，他依旧“再往前走一步”：课文主要写王冕的“孝敬”和“好学”，两者有什么内在联系呢？引导学生领悟王冕的“好学”其实就是最大的“孝敬”，只有这样才能让母亲“安心”“放心”“暖心”“开心”。教学至此，管老师让同学们再静下来想一想：“‘我’刻苦了吗？‘我’的刻苦使母亲安心了吗？‘我’的刻苦让母亲放心了吗？‘我’的刻苦让母亲暖心了吗？‘我’的刻苦让母亲开心了吗？”可想而知，此刻学生的内心该有多么的震撼。
误区二：重个性解读，轻价值引导
每篇课文都有一个固定的主题思想，也就是作者的思想倾向，这是我们在解读文本时首先要考虑的问题。我们提倡多元解读，鼓励学生个性解读，但这并不意味着，为了个性解读，可以放弃价值引导，甚至与作者的思想背道而驰。教师应当努力做到二者的有机统一。
一位教师在执教《三袋麦子》（苏教版三年级上册）一课行将结束时提出了一个问题：“在小猪、小牛和小猴中，你们最喜欢谁？为什么？”一个学生说：“我喜欢小猴，因为他聪明能干，想得长远。”一个学生说：“我喜欢小猪，因为他很憨厚，还有我也跟他一样馋嘴。”还有一个学生说：“我喜欢小牛，因为他勤劳节俭。”对这三位同学的发言，老师一一予以肯定和表扬，最后总结出“不同的人会有不同的处理方法”。
误区三：教师对文本的所有解读等同于教学内容
作为教者首先要细读文本，读得要深，读得要透，读得要广，这样才有底气灵活运用教材，驾驭课堂。著名特级教师沈大安先生有这样一段精辟的阐述：“我认为教师自己对文本的解读可以非常深刻和独到，但我们不能忘记我们面对的是6—12岁的儿童。我们不能把成人的认识强加给孩子，或牵引着他们向前，让孩子过于早熟并不是好事。小学教学贵在深入浅出，符合儿童的认识水平，具有童真童趣。”但很多教师却只知其一不知其二，将自己对文本的理解等同于教学内容全部灌向学生。
总之，要提高文本解读能力，我们广大语文老师必须苦练内功，多多阅读。只有我们自身积淀厚了，识理多了，视野宽了，立足点高了，我们的文本解读才会正确、深入、有创意，我们的教学才能做到既宏观把握，又微观深入，才能进入到游刃有余的境界。