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为了改变当下教学训练点零散、训练价值不成体系的现状，统编本教材设置了语文要素和人文主题双线并进的体系。虽然很多教师对这样的编排体系已经有了一定的了解，但从很多杂志和课堂教学来看，对统编本教材的解读仍旧出现了不少问题。比如穿新鞋走老路，依旧习惯于依照惯有的思维来解读文本;有的教师对于相对简单的低年级教材，常常简单化、模式化地处理;还有不少从事高年级教学的教师，由于对统编本教材有浓厚的兴趣和较高的热情，也纷纷投入到统编本教材解读的热潮中，但他们还是习惯于从高年级的认知思维出发，使得低年级教材的解读过于深入……为何会出现这样的情况？笔者以为最为关键的原因是，教师未能准确定位课标中对第一学段教学的目标和要求，解读教材时失去了应有的基本路径，也没有从教材编排的宏观体系解读文本，将统编本低年级的文本解读局限在泛泛而谈的层面中。笔者认为，解读统编本低年级教材可以从处理好三组关系入手。
一、守旧出新，处理好新教材和旧教材的关系
深入而全面地解读教材，是衡量教师教学基本功、提升课堂教学效率最为重要的一环，已经成为教学界的共识。这虽然是一个老生常谈的话题，却说起来容易做起来难。很多教师对文本解读往往习惯于依赖《教师教学用书》或其他参考资料，结果最终导致用着新教材，但还是行走在原有的模式和套路中。教师要处理好新旧教材之间的关系，将原教材的有效经验和新教材的新理念有机融合。
新教材作为教学的全新起点，教师要明白教材的起点在哪里，如何发展，教学过程中的着力点又在何处，最终的点落在何方。比如在识字课《天地人》一文中，编者设置了“你、我、他、天、地、人”6个生字，此为学生学习生字的起点，我们就不能僵硬死板地解读教材，不能将整节课仅仅围绕这6个生字展开，如此就会失去众多的教学契机。从人文性角度再度审视这篇课文，“天地人”的内涵是中华优秀传统文化的起点，教材内容看似简单却包含很多内容，教师要精准解读并将学生的思维浸润在这样的认知情境中，学生就不再是简单地识字，而是通过想象和表达来识字。而“你我他”则是从学生的生活实际出发，便于学生在真实生活中辨析自己与他人、社会之间的关系，教师可以充分联系生活，引导学生在生活中自主识字。解读这样的新教材，教师可以巧妙地结合老教材的解读经验和教学研究的最新成果重新构建，衍生出全新的教学体系。
新教材中沿用了不少老教材中的课文，这些课文甚至有的在文字上并没有任何的改动，但在全新的编排体系下，这些老课文仍旧释放出全新的教学内涵。因此，教师在解读这一类老课文时，要充分考量其所在的单元以及这个单元的语文要素、人文主题和课后练习，认真揣摩编者编选这类课文的真正用意，相机揣摩出这些课文所承载的全新价值，从而真正建构新教材的教学体系。
只有在高屋建瓴的层面，以体系化的视角来审视、解读统编本教材，我们的教材研读才能有方向、有基点、有新意。
二、梳理序列，处理好定性目标和定量目标的关系
低年级教材的解读与中高年级教材的解读，最大的区别就在于教师要关注教材中首次出现但又是学生要掌握的训练点——在统编本教材中，一般以语文要素的方式呈现。统编本教材中的语文要素，某种程度上就是对教学目标的细化。相对于课标中的定性要求而言，教材中的语文要素则属于更细化层面的定量要求。我们不难发现，这些语文要素已经不是以孤立、割裂的状态呈现，而是有机地融合在每个单元的精读课文的字词句训练以及语文园地、交流平台和习作板块中。
如课标在第一学段的教学目标中指出：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语……”统编本教材在落实这一课标要求时进行了有效分解，将其落实融进了三个单元的语文要素中。首先，统编本一年级下册第三單元设置了“联系上文了解词语意思”的训练，《树和喜鹊》中利用泡泡的形式提示“孤单”一词可以通过第一自然段的意思来理解。其次，是在一年级下册的第六单元设置了“联系下文理解词语的意思”，比如《要下雨了》提示结合后面的第6自然段来理解“闷”的意思。第三，在二年级上册第三单元就设置了“联系生活实际了解语句的意思”，具体是在《玲玲的画》的课后练习中，编者设计了这样的习题：“读下面的句子，再联系生活说说你的体会。‘只要肯动脑筋，坏事也能变成好事’。”
因此，我们就不能完全将课标提出的目标作为死目标，而要纵观整本课本，将分布在教材中的语言训练点进行整体性洞察，明晰编者的编排用意，积极处理好定性目标和定量目标之间的关系。
三、依循认知，处理好手段至简和内容丰盈的关系
在统编本低年级四册课本中，编者一共设计了6个识字类单元。这种集识字于一身的课文，不仅要承担识字的作用，还需要承载识字方法的教学。但纵观教材，貌似都是生字配置插图，教材编排上相对简单，有的教师为追求所谓的“至简”，无视生字的特点和学生的接受能力，机械生硬地滥用字理，错误地将其视为帮助学生进行识字的最佳策略。
还以《天地人》这篇识字课文为例，一位教师在教学“天”字时硬要从字理字源的角度寻找出甲骨文的字形，并将汉字的变化轨迹逐一呈现。事实上，学生天天都可以看到湛蓝的天空，嘴上也经常说到“明天”“今天”，为什么不能从学生生活实际和已有知识出发，而偏要本末倒置，放易求难呢？教师过于依赖汉字本体性的发展轨迹和造字规律展开教学，势必会引发两个层面的变化：第一，弱化学生对汉字自身的敏感度和认知趋势;第二，弱化汉字自身的表意功能，影响识字与阅读之间的融通，并最终使得识字教学一步步趋向于知识化的层面中。
这里必须强调的是并不是识字教学就完全不能将字源字理作为教学的支撑，关键在于教师要把握好尺度，就如同是烹饪的厨师要掌握好“火候”一样。如统编本一年级下册中的《动物儿歌》中出现了6组含有虫子旁的生字词，其中“蜻蜓”一词作为第一个出现的词语，就要精准地教学。首先组织学生进行观察，并进行猜测，让学生认识到虫子旁的生字应该与动物中的昆虫有关。然后再组织学生进行朗读，并相机发现规律——两个字都是虫子旁，而且每个字的读音都与另一部分相关。这样，让学生在实践的过程中总结出学习这一类生字的一般方法。最后，教师再推而广之，将虫子旁与木字旁、三点水和草字头结合起来，使得字理在识字之初就成为学生进行识字的有效拐杖，如此一来才能紧扣教材识字的这一“点”，逐步扩展开去，向某一类进行，从而提升学生的整体识字效率。
在这两个案例的对比过程中，教“天”字的教师摆着最直接、最鲜明的资源不用，这种画蛇添足的教学策略显然是没有处理好内容丰盈和手段至简的关系，这也是很多教师在解读识字教材时经常犯的错误。从简单走向丰满的关键就识字内容而言，要有依据、有逻辑、有结构地拓展，而教学方法和教学策略应该努力做到简单化、高效化，依托学生学习和汉字自身的规律展开适切的教学，教师在教学中应仔细考量。
统编本教材作为一套全新的教材，是综合之前几套教材编写经验的基础上应运而生的。我们要积极地处理好相应的关系，既要守旧出新，又要把握整体，更需要依循学生的认知，这样才能真正实现教材解读的精准化、丰富化和深入化。
（作者单位：江苏常州武进星辰实验学校）
责任编辑 宋园弟
一、守旧出新，处理好新教材和旧教材的关系
深入而全面地解读教材，是衡量教师教学基本功、提升课堂教学效率最为重要的一环，已经成为教学界的共识。这虽然是一个老生常谈的话题，却说起来容易做起来难。很多教师对文本解读往往习惯于依赖《教师教学用书》或其他参考资料，结果最终导致用着新教材，但还是行走在原有的模式和套路中。教师要处理好新旧教材之间的关系，将原教材的有效经验和新教材的新理念有机融合。
新教材作为教学的全新起点，教师要明白教材的起点在哪里，如何发展，教学过程中的着力点又在何处，最终的点落在何方。比如在识字课《天地人》一文中，编者设置了“你、我、他、天、地、人”6个生字，此为学生学习生字的起点，我们就不能僵硬死板地解读教材，不能将整节课仅仅围绕这6个生字展开，如此就会失去众多的教学契机。从人文性角度再度审视这篇课文，“天地人”的内涵是中华优秀传统文化的起点，教材内容看似简单却包含很多内容，教师要精准解读并将学生的思维浸润在这样的认知情境中，学生就不再是简单地识字，而是通过想象和表达来识字。而“你我他”则是从学生的生活实际出发，便于学生在真实生活中辨析自己与他人、社会之间的关系，教师可以充分联系生活，引导学生在生活中自主识字。解读这样的新教材，教师可以巧妙地结合老教材的解读经验和教学研究的最新成果重新构建，衍生出全新的教学体系。
新教材中沿用了不少老教材中的课文，这些课文甚至有的在文字上并没有任何的改动，但在全新的编排体系下，这些老课文仍旧释放出全新的教学内涵。因此，教师在解读这一类老课文时，要充分考量其所在的单元以及这个单元的语文要素、人文主题和课后练习，认真揣摩编者编选这类课文的真正用意，相机揣摩出这些课文所承载的全新价值，从而真正建构新教材的教学体系。
只有在高屋建瓴的层面，以体系化的视角来审视、解读统编本教材，我们的教材研读才能有方向、有基点、有新意。
二、梳理序列，处理好定性目标和定量目标的关系
低年级教材的解读与中高年级教材的解读，最大的区别就在于教师要关注教材中首次出现但又是学生要掌握的训练点——在统编本教材中，一般以语文要素的方式呈现。统编本教材中的语文要素，某种程度上就是对教学目标的细化。相对于课标中的定性要求而言，教材中的语文要素则属于更细化层面的定量要求。我们不难发现，这些语文要素已经不是以孤立、割裂的状态呈现，而是有机地融合在每个单元的精读课文的字词句训练以及语文园地、交流平台和习作板块中。
如课标在第一学段的教学目标中指出：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语……”统编本教材在落实这一课标要求时进行了有效分解，将其落实融进了三个单元的语文要素中。首先，统编本一年级下册第三單元设置了“联系上文了解词语意思”的训练，《树和喜鹊》中利用泡泡的形式提示“孤单”一词可以通过第一自然段的意思来理解。其次，是在一年级下册的第六单元设置了“联系下文理解词语的意思”，比如《要下雨了》提示结合后面的第6自然段来理解“闷”的意思。第三，在二年级上册第三单元就设置了“联系生活实际了解语句的意思”，具体是在《玲玲的画》的课后练习中，编者设计了这样的习题：“读下面的句子，再联系生活说说你的体会。‘只要肯动脑筋，坏事也能变成好事’。”
因此，我们就不能完全将课标提出的目标作为死目标，而要纵观整本课本，将分布在教材中的语言训练点进行整体性洞察，明晰编者的编排用意，积极处理好定性目标和定量目标之间的关系。
三、依循认知，处理好手段至简和内容丰盈的关系
在统编本低年级四册课本中，编者一共设计了6个识字类单元。这种集识字于一身的课文，不仅要承担识字的作用，还需要承载识字方法的教学。但纵观教材，貌似都是生字配置插图，教材编排上相对简单，有的教师为追求所谓的“至简”，无视生字的特点和学生的接受能力，机械生硬地滥用字理，错误地将其视为帮助学生进行识字的最佳策略。
还以《天地人》这篇识字课文为例，一位教师在教学“天”字时硬要从字理字源的角度寻找出甲骨文的字形，并将汉字的变化轨迹逐一呈现。事实上，学生天天都可以看到湛蓝的天空，嘴上也经常说到“明天”“今天”，为什么不能从学生生活实际和已有知识出发，而偏要本末倒置，放易求难呢？教师过于依赖汉字本体性的发展轨迹和造字规律展开教学，势必会引发两个层面的变化：第一，弱化学生对汉字自身的敏感度和认知趋势;第二，弱化汉字自身的表意功能，影响识字与阅读之间的融通，并最终使得识字教学一步步趋向于知识化的层面中。
这里必须强调的是并不是识字教学就完全不能将字源字理作为教学的支撑，关键在于教师要把握好尺度，就如同是烹饪的厨师要掌握好“火候”一样。如统编本一年级下册中的《动物儿歌》中出现了6组含有虫子旁的生字词，其中“蜻蜓”一词作为第一个出现的词语，就要精准地教学。首先组织学生进行观察，并进行猜测，让学生认识到虫子旁的生字应该与动物中的昆虫有关。然后再组织学生进行朗读，并相机发现规律——两个字都是虫子旁，而且每个字的读音都与另一部分相关。这样，让学生在实践的过程中总结出学习这一类生字的一般方法。最后，教师再推而广之，将虫子旁与木字旁、三点水和草字头结合起来，使得字理在识字之初就成为学生进行识字的有效拐杖，如此一来才能紧扣教材识字的这一“点”，逐步扩展开去，向某一类进行，从而提升学生的整体识字效率。
在这两个案例的对比过程中，教“天”字的教师摆着最直接、最鲜明的资源不用，这种画蛇添足的教学策略显然是没有处理好内容丰盈和手段至简的关系，这也是很多教师在解读识字教材时经常犯的错误。从简单走向丰满的关键就识字内容而言，要有依据、有逻辑、有结构地拓展，而教学方法和教学策略应该努力做到简单化、高效化，依托学生学习和汉字自身的规律展开适切的教学，教师在教学中应仔细考量。
统编本教材作为一套全新的教材，是综合之前几套教材编写经验的基础上应运而生的。我们要积极地处理好相应的关系，既要守旧出新，又要把握整体，更需要依循学生的认知，这样才能真正实现教材解读的精准化、丰富化和深入化。
（作者单位：江苏常州武进星辰实验学校）
责任编辑 宋园弟