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阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。在阅读教学中，教师是阅读的引导者，学生是阅读的实施者，书本是阅读的内容，通过书本阅读可以实现学生与教师的双向互动，而不是依靠教师对阅读文章的分析来代替学生对文章的阅读感受。笔者针对如何有效提高小学语文阅读进行探究，以供同仁参考。
一、以情促情法
在现行的语文课本中有许多情感或深沉或细腻的文章，在教学这一类课文时，笔者总是在课前反复诵读，然后在教学时有感情地朗读给学生听，有时自己实在不能把握的情感，便会让学生听名家的朗读，从而调动学生情感。
如在教学《慈母情深》时，笔者先范读课文，让自己进入角色，把一位母亲在极其艰难的生活条件中省吃俭用给“我”一元五角钱买课外书的故事展现在学生面前，表现了慈母对孩子的情深。课文《慈母情深》的时代背景远离现在学生生活的时代，所以在教学时，笔者用幻灯片展示了相应的文章片段，引起学生的共鸣，从而激发他们的情感。教师在教学时创设情境，可以让学生在回忆中捕捉自己母爱的镜头，引领学生触摸文本，走进文本。
二、“轻描淡写”法
文本的厚重处往往需要浓墨重彩，然而反其道而行之，故意藏掖，有时也能有效激发学生的探究兴趣。如在教学《狼牙山五壮士》时，文中五壮士为什么要跳崖，意义在哪里？这种价值取向问题对于五年级的学生来说是有深度的。为了突破这个教学难点，教师要先对学生的心理做出一个大致的预估：有的学生私下会想，为什么五壮士不投降呢，白白牺牲多可惜呀！为了让学生真正理解并认同这一价值观，教师可以在处理这一教学问题时采用连环追问的方式，引导学生步步深入，从而引发一场思维交锋。
教师问：“子弹打尽了，石头砸完了，陷入绝境时，五壮士怎样和敌人作战？”
学生甲说：“拿机枪砸向敌人，跟他们拼了。”
学生乙说：“假装投降，再想办法甩掉敌人。”
教师说：“哟，你和老师想一块去了，留得青山在，不怕没柴烧嘛！大家同意这个观点吗？”
思索片刻，有学生举手了。
学生甲说：“我不同意这个观点，敌人发现被引上四面是绝壁的狼牙山，又没发现主力部队和群众，一定会气急败坏，不会放过五壮士的。”
学生乙说：“五壮士不会投降的，他们把敌人引向绝壁，自己也没打算活着下山。”
学生丙说：“五壮士会想，不能投降，不能向敌人屈服！不然敌人会更加狂妄自大，欺负我们中国人。”
教师说：“听了你们的意见，老师现在和大家的观点保持一致了，五壮士英勇跳崖不是白白牺牲，而是……”
…………
如此设计，学生的思路被打开，爱国情感被强烈激发，这种认识的高度正是思维交锋的結果。通过思想碰撞、融合，文本的价值取向终于得到了大家一致的认同，从而成功突破了教学难点。
三、“扰乱视线”法
为了提高学生的认知能力，有时需要重新认定现成的结论。这时候，教师可以提出混淆是非的问题，培养学生维护真理的意识，教师越是“搅和”，学生便越想澄清，如此训练，会大大提高学生解决问题的能力。如在教学《中彩那天》时，笔者曾提出这样的问题：“父亲把彩票上的标记轻轻地擦掉一些，他在想些什么？面对如此豪华的奔驰汽车，父亲确实想把它留下来，如果你是那位父亲，如果你是以一人之力承担起家庭责任的父亲，你会想些什么？”
学生甲说：“我不能独吞这个大奖，因为我的孩子们在看着我，我不能不讲诚信，我要让孩子知道：人穷不能志短啊！”
学生乙说：“虽然我放弃了这辆轿车，可是我却拥有友谊、朋友，这是一笔宝贵的精神财富啊！”
以上的设计巧妙地引导学生以思辨的方式学习全文，促使学生将得到的语言文字信息转化为语言，既锻炼了创新思维，又丰富了对话体验。
亚里士多德曾说过：“思维是从疑问和惊奇开始的。”为了让课堂氛围活跃起来，教师要让学生畅所欲言，敢于争辩、敢于思考，让学生用自己的头脑思考、分析、表达，在思辨中领悟课文的主旨，让语文能力得到真正的发展。
（作者单位：江西省瑞金市井冈山小学）
一、以情促情法
在现行的语文课本中有许多情感或深沉或细腻的文章，在教学这一类课文时，笔者总是在课前反复诵读，然后在教学时有感情地朗读给学生听，有时自己实在不能把握的情感，便会让学生听名家的朗读，从而调动学生情感。
如在教学《慈母情深》时，笔者先范读课文，让自己进入角色，把一位母亲在极其艰难的生活条件中省吃俭用给“我”一元五角钱买课外书的故事展现在学生面前，表现了慈母对孩子的情深。课文《慈母情深》的时代背景远离现在学生生活的时代，所以在教学时，笔者用幻灯片展示了相应的文章片段，引起学生的共鸣，从而激发他们的情感。教师在教学时创设情境，可以让学生在回忆中捕捉自己母爱的镜头，引领学生触摸文本，走进文本。
二、“轻描淡写”法
文本的厚重处往往需要浓墨重彩，然而反其道而行之，故意藏掖，有时也能有效激发学生的探究兴趣。如在教学《狼牙山五壮士》时，文中五壮士为什么要跳崖，意义在哪里？这种价值取向问题对于五年级的学生来说是有深度的。为了突破这个教学难点，教师要先对学生的心理做出一个大致的预估：有的学生私下会想，为什么五壮士不投降呢，白白牺牲多可惜呀！为了让学生真正理解并认同这一价值观，教师可以在处理这一教学问题时采用连环追问的方式，引导学生步步深入，从而引发一场思维交锋。
教师问：“子弹打尽了，石头砸完了，陷入绝境时，五壮士怎样和敌人作战？”
学生甲说：“拿机枪砸向敌人，跟他们拼了。”
学生乙说：“假装投降，再想办法甩掉敌人。”
教师说：“哟，你和老师想一块去了，留得青山在，不怕没柴烧嘛！大家同意这个观点吗？”
思索片刻，有学生举手了。
学生甲说：“我不同意这个观点，敌人发现被引上四面是绝壁的狼牙山，又没发现主力部队和群众，一定会气急败坏，不会放过五壮士的。”
学生乙说：“五壮士不会投降的，他们把敌人引向绝壁，自己也没打算活着下山。”
学生丙说：“五壮士会想，不能投降，不能向敌人屈服！不然敌人会更加狂妄自大，欺负我们中国人。”
教师说：“听了你们的意见，老师现在和大家的观点保持一致了，五壮士英勇跳崖不是白白牺牲，而是……”
…………
如此设计，学生的思路被打开，爱国情感被强烈激发，这种认识的高度正是思维交锋的結果。通过思想碰撞、融合，文本的价值取向终于得到了大家一致的认同，从而成功突破了教学难点。
三、“扰乱视线”法
为了提高学生的认知能力，有时需要重新认定现成的结论。这时候，教师可以提出混淆是非的问题，培养学生维护真理的意识，教师越是“搅和”，学生便越想澄清，如此训练，会大大提高学生解决问题的能力。如在教学《中彩那天》时，笔者曾提出这样的问题：“父亲把彩票上的标记轻轻地擦掉一些，他在想些什么？面对如此豪华的奔驰汽车，父亲确实想把它留下来，如果你是那位父亲，如果你是以一人之力承担起家庭责任的父亲，你会想些什么？”
学生甲说：“我不能独吞这个大奖，因为我的孩子们在看着我，我不能不讲诚信，我要让孩子知道：人穷不能志短啊！”
学生乙说：“虽然我放弃了这辆轿车，可是我却拥有友谊、朋友，这是一笔宝贵的精神财富啊！”
以上的设计巧妙地引导学生以思辨的方式学习全文，促使学生将得到的语言文字信息转化为语言，既锻炼了创新思维，又丰富了对话体验。
亚里士多德曾说过：“思维是从疑问和惊奇开始的。”为了让课堂氛围活跃起来，教师要让学生畅所欲言，敢于争辩、敢于思考，让学生用自己的头脑思考、分析、表达，在思辨中领悟课文的主旨，让语文能力得到真正的发展。
（作者单位：江西省瑞金市井冈山小学）