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编者按：自2016年11月起，英语学习教师版微信公共号开设了“大咖来了”栏目，该栏目旨在为一线教师与英语教育专家之间建立一条直接沟通的快速通道。第一期我们邀请了华东师范大学教授、博士生导师邹为诚教授。针对读者提出的五个问题，邹教授分别给予了详尽的回答。本期我们编辑整理了邹教授回答的两个问题，余下的问答我们将刊登在第二期，敬请关注。
如何把核心素养、批判性思维、阅读思维测量等理念应用到日常教学或者课堂活动中去？
如何把核心素养、批判性思维、阅读思维测量等理念应用到日常教学或者课堂活动中去？
核心素养、批判性思维、阅读思维问题是最近几年我国外语教学界的热点词汇，也是教师们希望能够得到澄清的一些基本问题。这些新的术语由于被广泛地使用，引起了大家的注意，但是也十分容易被误解。为了能够有效地讨论，我们把它们分开一一加以讨论。
核心素养
我们首先来讨论核心素养的术语问题。素养这个概念和过去我们所说的“素质”一词十分相近，学术界为此争论很多。有些人认为“素养”是一个全新的概念，并且有其独特的学术意义，有些人认为这个词语并没有新意，是一种哗众取宠的语言游戏，也有人认为这仅仅是一个时代的时髦词汇，有一定的新鲜性，但并不是一个革命性的专业术语。 对于严肃的学者来说，一个术语的改变意味着重要的学术概念和研究思想的出现。有时，一个术语的改变可能代表了学术界革命性的变化，例如“日心说”和“地心说”，虽然只有一字之差，但是却代表了完全不同的哲学观和世界观，这种差异导致社会、科学、哲学、宗教等系统性的变化。因此，对于严肃的学者来说，没有实质意义的术语变化是不可取的，因为它会造成研究的无谓中断，很多研究可能会因此半途而废。
从这个角度来看待“素质”和“素养”之间的争论，我们需要考察核心素养到底是什么内涵，这个内涵和我们过去所说的“素质”是否有本质的差异，如果有差异，这个差异在哪里？这些差异是否是本质性的？
根据我国即将公布的英语课程标准（征求意见稿）， “核心素养”的定义是： “核心素养是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的综合表现”。（《普通高中英语课程标准》（征求意见稿第2页））由此可见，“核心素养”和过去我们所倡导的“三维目标”仅仅是不同表述形式。三维目标是我们对“素质”的定义，因此，“素养”和“素质”之间的关系就一目了然了。素养和素质虽然是两个不同的词语，但是其中的差异恐怕并不会导致我国的教育产生革命性的变化，他们之间的差异可能更多地是语言差异。
既然“素养”和“素质”没有质的变化，为何我们如今要抛弃一个大家所熟悉的词语，而要采用一个新词语呢？要回答这个问题，我们就必须从教育研究的本质说起。
教育研究在本质上是科学和政治的结合体。各个学科对于认知能力的发展和干预认知的手段的研究必须建立在科学的基础之上。例如在英语教学领域，学习者的语言能力的发展规律，教师干预手段有效性等知识必须建立在大量的实证研究基础之上，学者们用证据来证明我们对认知提出的种种理论设想，这样的研究推动了教育科学的发展。
但是，教育的另外一面是政治性质的，政治性质的教育不是以证据、实验研究为基础，而是以人们在某个特定时代的认识为基础表达一种观点。每个时代对社会和对人的发展认识都不一样，例如人们对“能力”的认识就是随着时代的变化而变化的。在两百多年前的农耕社会里，人们倾向于把肌肉发达、身体强壮、力大如牛的特点看做是“能力”，因为这是农耕社会生存的物理基础。而在工业革命开始以后，随着现代学校教育的兴起，人的“智力”成为能力的主要标志，因为智力可以使人接受更多、更好的现代教育，能够获得知识，知识的量是能力的标志，这就是工业革命时代人们对“能力”的认识。在知识经济时代，知识正在变得无处不在，过去难以获得的知识如今唾手可得，教育正在把知识普及成一件很容易获得的东西。但是在知识经济时代，人们发现一个人在社会上的能力并不是由“知識”的量决定的，而是适当的知识再加上其他的一些能力，这些能力包括“一般性的能力”，“处理问题和解决问题的能力”，“与人合作相处的能力”，“与人交流的能力”等等。总之，这些能力在过去也有，但是人们并不重视它们，因为获取这些能力并不需要很高的智力。因此，在一个后现代主义的知识经济社会中，社会对智力的要求相对降低了，而更需要一个能够合作共事、与人沟通交流、能够在日常工作和社会生活中灵活处理各种意外问题的人。看看今天那些成功的企业家、政治家、科学家，他们很多并不是在单打独斗中取胜的，除了智力以外，还有其他的一些品质和特点，在复杂的社会中做出了创造性的贡献。
社会的变化导致我们对人才、能力等因素的看法产生变化，从而也使得我们的教育观发生变化。在这个意义上，教育家和教育政策决策者需要用一个有“号召力”的口号来驱动人们改变注意焦点。他们就会去努力想出一个能够吸引人眼球的“口号”，这就导致在教育改革方面，把我们过去所熟悉的概念重新加以包装，形成了新口号、新概念层出不穷的现象，究其原因就是因为教育的“政治性”所导致的结果。
“核心素养”仅仅给我们提出了一个宏观的思想，而不是一个具体的课堂操作手段。在具体的课堂教学实践中，教师需要注意几个方面：选材的思想内容、文化特点、语言特点三个方面。思想内容指文章内容是否符合我国教育的主流思想、价值观。内容是否适合学生的年龄、兴趣，表达这些内容的语言是否地道可学。
在具体的教学过程中，教师需要注意平衡学生在智力上的学习要求和学生的情感需求，所谓智力上的要求是指学习者是否能够理解文章的思想，是否能够表达自己的看法，能否在此过程中尝试使用英语。在情感和价值观方面的因素指学习者是否感到成功、失败、挫败、信心等因素。要注意的是不要把这个“价值观”和道德的价值观混为一谈，学习上的价值观主要是指学生的学习信心，对知识和学习的态度，这是学校教育的特殊产物。一个人可以有很好的学习方面的情感价值观，例如对所学知识极度感兴趣。但是我们不能说他因此就道德高尚，具有良好的道德价值观。教学中所说的情感态度是指教师要在不伤害学生学习信心的基础上开展教育活动，培养学生追求知识的兴趣。 但是我们不是说教师就不要注意学生的道德价值观，我们中国的传统教育就是追求“道德文章”，学生要有“修身、齐家、治国平天下”的情怀。这样的道德高度必须建立在学习者的信心之上，帮助学生树立学习信心就是教学中的情感和价值观的真正含义，只有在这个基础上，我们的道德教育才有基础。学生的道德价值观是在日常生活的点滴滴滴中形成的。 和语言教学相关的另一个问题就是教育教学的过程，也就是过去说的“过程与方法”。这个术语也常常被人曲解为分析语言知识，讲解语法等。其实这是个内涵十分丰富的术语，它指的是学生在学习过程中，要让学生体验到学习的过程，而不是由老师直接告诉他们答案。例如在英语教学中，英语学习的过程就是“使用”，因此，教师的教学“贵在创造出体验性质的语言使用机会”。教师应该在语言使用的过程中，帮助学生克服语言障碍，纠正语法错误，推动学生的语言进步。
批判性思维
批判性思维是我国教育界近年来讨论非常多的一个概念，这也是教育界常常说起的话题。但是这个话题过去常常与外语教学相联系，最著名的就是关于外语学生“思辨缺席”现象的讨论。
在讨论思辨缺席现象时，我国的外语教学界出现了一边倒的局面，夸大了这个问题的严重性。目前，无论是在公共外语教学还是在中小学教学，提高批判性思维能力都被提得很高。事实上，最初提出这个问题时并没有说明我们的外语学生是在生活的一切方面都缺乏批判性思维还是在外语表达中缺乏批判性思维。由于外语教学界没有严肃地分析这个命题，导致很多人误以为由于学习外语，我们的学生全方位地出现思辨缺席的问题。为此无论什么教学阶段，也无论是公共外语、专业外语，甚至是中小学外语教学，都在喊提高学生的思辨能力。通过近十年的讨论和尝试，我们看到，我们夸大了问题的严重性，我们打错了靶子。问题的实质不是我们的外语学习者没有思辨能力，而是由于其他问题导致了我国部分学生在用英语表达的时候，言不达意，交际能力不足。我国学生的思辨能力并不差，在数理化等对思辨要求极高的领域里，他们的能力应该说是位于世界前列的。
但是，对外语输出中缺乏逻辑和批判性的特点，“思辨缺席”的说法并不完全错误。外语学生在语言能力不足的时候，确实会表现出像“弱智者”那样的种种语言和行为特点。二语习得研究发现，在本族语者和外语学习者的对话中，水平不高的外语说话者常常无法跟踪一个话题，无法和对方共同把对话进行下去。漏掉要点，答非所问，言不达意等问题比比皆是，最后导致交流失败。在写作中，除了语法和词汇错误以外，外语学习者（恐怕包括外语专业的教授们）在语篇上也经常会不得要领，论述的方式无法令本族语者接受。外语学习者这种“思辨缺席”本不是什么新鲜事，稍微动一下脑筋就知道了，外语怎么也不如我们使用母语那样得心应手，岂有不出洋相的？把这样的错误说成是“思辨能力”的问题，则是无原则地上纲上线了。
那么到底是什么原因导致外语学习者在表达时经常枉顾左右而言他呢？ 在外语教学研究历史上曾经有一条著名的“门槛理论”，在七十年代由加拿大的学者提出。这条假说认为，第二语言学习者的语言能力达不到一定的水平时，学习者在高级思维领域，如阅读和数学，就会失败。这并不是他们没有思辨能力，而是因为他们的语言能力不够所导致的。如果他们的语言能力达到一定的水平，他们反而能够在思维能力方面获得优势，因为他们有两种文化视角。这个假设目前得到大多数实证研究的支持。因此，对于外语学生语言输出中“缺乏批判性思维”的特点，我们需要具体问题具体分析，不能一概而论。多数情况下，我们的学生还是语言能力不足所导致的“思辨缺席”，而不是因为他们缺乏思辨能力。
当前强调批判性思维或者所谓的提升思维品质的口号掩盖了我们外语教学中的真实问题。问题的实质是我们的英语教材味同嚼蜡，一点也不能提升学生的学习兴趣。我们的教学方法呢？几乎是同样的不能令人满意。在最近的一项大规模的调查中，当学生回答“你们老师经常采用的教学方法”时，有不少学生在选项1、选项2、选项3中，填写的内容是“1背、2背、3背”，“1默写、2默写、3默写”。这种质量的教學内容和教学方法恐怕不是极端现象。即使在大学的公共外语和英语专业中，情况同样不乐观。某项调查研究表明，一位据说是“优秀的大学英语教师”的日常教学方法，主要是逐句翻译，而在英语专业的课堂里，学生“开火车”（学生用语：学生轮流回答教材上的练习答案）和“装死”（学生用语：没人理睬教师的讲课）的现象比比皆是。这些才是我们当前要解决的核心问题。我们的教材枯燥无味，我们的教学手段陈旧落后，我们的考试评价狭窄死板，我们的教师教育者不善于上课，这些问题并不是不停地更新口号就能解决的，而是需要实事求是地正视它们，重视它们，然后下决心去改变它们。
关于学生的思维品质的问题，我认为，只要我们的教学有丰富的内容，学习者具有相应的语言能力，他们能够理解并喜欢这些内容，他们就会思维，他们就愿意在这种状态下继而提高语言学习的效果，这是不依教师意志而转移的客观规律。
英语思考
与此相关的另一个错误概念是提倡用“英语思考”，其实这也是对外语学习本质不了解所产生的错误。迄今为止，人类还没有谁能够像使用自来水龙头一样，想开那个龙头就开那个龙头，一会儿用这个语言思考，一会儿用另一种语言思考，也没有人可以给人示范是如何做到的。
科学界现在的看法一般是在深层次的思维，如准确地进行数字运算、记住精确的内容、进行复杂的逻辑推理时，我们都依赖于母语所创建的概念系统，所以母语是我们赖以生存的基本工具。一般人学习外语仅仅是用于沟通和交际，既然是沟通和交际，那就对我们的心理语言体系的要求没有母语那么高，只要能够有效地控制和得体地理解和表达就可以了。把外语掌握的熟练程度说成是思维品质，是对外语学习本质的误解。
但是这不是说我们在外语教学可以忽视思维活动对语言学习的作用。在过去二十多年中，研究人员对语言学习任务的复杂度和语言发展之间的关系做了广泛深入的研究，目前越来越多的证据表明，提高语言任务的复杂度可以提升学习者对语言知识的加工深度，继而提升语言知识的学习深度。可以在学习任务中增加逻辑推理的要求，或者在任务中添加思维操作的步骤，譬如根据语境线索积极地猜测，可以促使学习者对语言知识产生深度加工，学习者可能会更牢固地记住这些语言知识。但是这并不是说在用英语思考，或者提高了思维的品质，或者提高了学习者的批判能力，因为这完全是不同的心理层面上发生的认知。 在外语教学中，我们始终要把语言学习和思维活动相结合，防止仅仅依靠死记硬背来学语言的现象。例如在小学英语教学中，我们就可以请学生按对水果喜欢的程度给水果单词排序，或者按照颜色、甜度等排序。排序是一种既简单又复杂的逻辑思维活动，其复杂程度视排序的标准来定，因而是外语教师常用的高级思维技能训练方式。高中阶段，我们可以把故事的顺序打乱，让学习者理出故事的头绪，然后来叙述这个故事，这就是很好的高级思维和语言学习相结合的手段，但是这种学习相比于学习者在母语学习中的高级思维活动，譬如阅读唐诗宋词，解决一个数学、或者物理难题等，仍然是很低级的。
在更高级的阶段，学习者如果能够对故事做出评价，说出自己对故事人物、思想、情节、艺术手段的看法，这就是培养他们批判性能力，有点接近文学欣赏与评论。但是，我们大部分学习者可能仍然是以学习语言为主，而不是学习文学评论。我们的教材也没有这样的能力和资源，那些教学用的课文仍然是为学语言设计的，其思想深度非常薄弱，教师无法深化其思想内涵。一位普通高中生的逻辑思维能力已经接近一位四五十岁的科学家，他们之间的主要差异是经验。因此说，外语教师要用现在教材上的课文去教他们“批判性能力”或者“思维能力”，无异于是拿着梯子攀登月球。
阅读思维的测量
阅读是一种极为隐秘的思维活动，人类目前还不知道如何测量阅读时的思维活动，但是我们可以让阅读变得有意义。
阅读有意义，可以发生在若干层次上。首先是读者能够读懂文章的事实性意义。例如情节的要素，谁死了，谁高兴了，谁不高兴了。或者事件发生事件地点细节，什么时候发生了什么事情，在什么地方发生了什么事情，这些知识一般的读者只要没有什么太多的生词，譬如不超过5%的生词率，就基本不用查询字典，可以连蒙带猜地把文章的大概事实看出来。这种阅读的心理层次是非常低级的，我们英语课本上的阅读理解基本都是这个性质，教师可以很容易开展教学，然后检查学生是否有能力获得基本的“事实性知识” （Reading for Facts） 。这种阅读的层次由于比较低，学习者其实没有产生深度的语言加工。
第二个有意义的层面是学习者结合了自己的已有知识、世界观、对事件的认识和看法。这种理解的层次就比较高，因为读者把个人生活和知识融入了作品之中。譬如说，读者特别着迷其中的某些细节，或者对其中的细节可以发表看法，认为应该如何，或者感到惊讶、共鸣、喜爱、同情、愤愤不平等情感，这时，我们就说，读者进入了批评的层次，这个批评就是我们常说的“批判性思维”，因为读者已经融入了自己的内容，就不会人云亦云，他会用自己的价值观来衡量故事中的人物，这个层次非常高。因此，这个阅读能力成为“Reading for critical opinions”。发生在这个层面上的理解已经有了相当的深度，读者会长久地思考作品的某些细节，不再纠缠某些生词、难句等我们语言教师觉得很重要的东西，他们所看重的东西是教师很难预测的。因此，要鼓励学生进入这个层面，教师就要随时准备放弃你所谓的“重点和难点”的设计。这种学习能够产生比较好的教书育人的效果，因为读者思考有深度，能独立判断，能坚持自己的观点。由于这个观点只有他有，任何人不能替代他。这样，我们作为教师就不得不尊重他的意见和看法，放弃自己的预设。
第三个有意义的层次是阅读的最高境界。就是读者不仅能够对作品人物、事件等表达自己的看法和意见，对故事采取评判性的立场，还能够看出故事背后的意义来，也就是我们俗称的读出字里行间的意义，可能作者都没有这么想到，完全是读者自己创造的，就是所谓的“Reading between the lines”。这是一种综合各种能力所做出的创造，因此具有极高的教育价值，是我们教書育人的最佳切入点，因为这时候，读者形成了自己的评判标准，能够用自己的标准评价故事情节、评价故事的艺术手段、评价人情世故，这是一个读者走向成熟的必经之路。没有这样的训练，读者就只能依靠生活的自然成熟过程成长，而能够这样阅读，读者就可以进入他人的心灵，拓展出他的精神世界。但是，这种阅读体验难以创造，教师自己要有足够的阅读体验，知道学生能够接受什么作品，用什么方法可以引导学生产生这种学习结果。这种能力我们称为Reading for Research。也就是说，读者能够推敲作者字里行间的意思，能够联系上下文，能够联系真实世界和想象的世界，能够把自己的生活经验放入作品的阐述之中。
如何测量这种意义理解活动？一般来说就采用这三种题目：讨论关于事实性的细节问题；讨论关于对于人物、事件评价的问题；讨论关于作品立意方面的问题。
这是最简单的方法和教学手段，还有更多的手段这里就不一一介绍了。
什么样的课程标准才能反映出英语学习的“应然状态”？
“应然状态”是教育界喜欢用的一个词语，其意义与“客观规律”相近。课程标准要能够准确地反映出当下学术界对外语学习规律的认识，能够为教师提供学术思想的引导，这是外语课程标准的立身之本。但是外语课程标准又属于教育改革中的政策性文本，由于教育改革的双重属性，即政治性和学术性。因此，课程标准常常是口号和科学道理并举，如果作者没有告诉我们哪些是口号，哪些是真正的科学道理，读者就只能自己去审视判断。
课程标准的本质是一个宏观的课程管理的政策工具，因此，课程标准必须回答两个基本问题： 教什么？如何评价教学？ 这两个问题互相关联，形成了密切的教学逻辑链条，即如何回答第一个问题，蕴涵了如何回答第二个问题。因此，判断课程标准的编写质量的一个基本方法就是第一个问题和第二个问题之间是否符合教学逻辑和语言教学的规律。
什么是教学逻辑？经典的教学逻辑就是教学内容，教学方法，评价方法和教学条件/环境四个要素之间形成严密的逻辑链条。譬如我们不能一方面用教师讲解的方式教授孤立的语言知识（如单词表，语法知识），但是又要求学生通过听力和阅读考试，而教学环境中学生并没有听和读的机会。教学逻辑，用教师所熟悉的语言来表达就是“用恰当的方法在一个恰当的环境/条件中教授恰当的内容，使得学生能够表现出教学内容所要求的表现。” 语言教学的规律是什么？外语教学界已经达成很多共识，笼统地来说，可以粗略地归纳出下列一些要点：
（1） 学生要有足够的语言输入，能够激发学生高度兴趣的输入更容易导致习得发生；
（2）输入的方式既有正规的输入形式，也有非正规的输入形式，非正规的输入形式更加容易导致语言学习发生；
（3）语言学习者需要有语言输出活动，有交际意义的输出活动更容易导致学习发生；
（4）输出的方式有自主性质的输出和非自主性质的输出，自主性质的输出更容易导致语言学习发生；
（5）学习者需要获得适当的纠错和反馈，不同的纠错方式和环境具有不同的纠错效果，“即时即地”的纠错反馈，如口语互动中的反馈，就比批改作业时的反馈有更好的效果；
（6）学习者在语言发展上有巨大的人际差异，不同的学习者不会因为相同的教学和学习条件就同时达到相同的语言发展阶段；
（7）语言教学可以导致学习者语言发展快慢之间的差异，但不会改变语言发展的等级，即学生不会跨越发展等级。
英语课程标准如果要回答“教什么”和“如何评价教学”，就必须遵循我们这些 “教学逻辑”和“语言学习的科学规律”，否则这个标准就无法作为教学和评价的依据。
课程标准要真正发挥作用必须做到三者之间“对齐”。 “对齐”是管理政策中的重要概念，即规定了的东西就必须严格去实施，不得偏差和打折扣。 “三者”指的是“课程标准” “教学”和“评价”，三者的主体分别是“课标的作者”“执行课标的教师”和“实行评价的教师和考试院”。三者都有责任同时向两方面去“对齐”， 课标编写者必须主动和教师的教学以及考试院的命题去对接，考试院和教师也必须主动和课程标准以及考试对接，考试院和教师必须主动和课程标准以及课堂教学对接。总之，这三方的互相对接和保持一致性的程度是整个课程体系得以健康运行的基本保障。
即将公布的高中英语课程标准在编写的科学性方面已经有了很大的进步，这是我国外语教学政策的一个重要文件，反映了我国在课程标准编写技术方面的进步，是全国几百位学者共同努力的结果。但是，这个标准是否能够起到其应有的作用，一方面要看标准本身能否经得起实践的检验，也就是说能否对我国高中的英语教学和评价起到真正的指导作用，另一方面，我们还要看课程政策所涉及的三个方面是否能够保持“对齐”。
当下学术界对外语教学规律的认识其实已经非常多了，有关正规学校学生的外语发展规律的问题，二语习得研究已经基本得到了答案。但是，这些知识目前还是以抽象的科学原理方式存在于教科书中，还没有转变为我们教师的生产力，广大教师还没有条件从这些教科书上受益。这个问题和课程标准无关，责任在教师教育者身上，我國的外语教师教育在这方面有很多工作要做，尤其是在职教师教育者。
如何把核心素养、批判性思维、阅读思维测量等理念应用到日常教学或者课堂活动中去？
如何把核心素养、批判性思维、阅读思维测量等理念应用到日常教学或者课堂活动中去？
核心素养、批判性思维、阅读思维问题是最近几年我国外语教学界的热点词汇，也是教师们希望能够得到澄清的一些基本问题。这些新的术语由于被广泛地使用，引起了大家的注意，但是也十分容易被误解。为了能够有效地讨论，我们把它们分开一一加以讨论。
核心素养
我们首先来讨论核心素养的术语问题。素养这个概念和过去我们所说的“素质”一词十分相近，学术界为此争论很多。有些人认为“素养”是一个全新的概念，并且有其独特的学术意义，有些人认为这个词语并没有新意，是一种哗众取宠的语言游戏，也有人认为这仅仅是一个时代的时髦词汇，有一定的新鲜性，但并不是一个革命性的专业术语。 对于严肃的学者来说，一个术语的改变意味着重要的学术概念和研究思想的出现。有时，一个术语的改变可能代表了学术界革命性的变化，例如“日心说”和“地心说”，虽然只有一字之差，但是却代表了完全不同的哲学观和世界观，这种差异导致社会、科学、哲学、宗教等系统性的变化。因此，对于严肃的学者来说，没有实质意义的术语变化是不可取的，因为它会造成研究的无谓中断，很多研究可能会因此半途而废。
从这个角度来看待“素质”和“素养”之间的争论，我们需要考察核心素养到底是什么内涵，这个内涵和我们过去所说的“素质”是否有本质的差异，如果有差异，这个差异在哪里？这些差异是否是本质性的？
根据我国即将公布的英语课程标准（征求意见稿）， “核心素养”的定义是： “核心素养是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的综合表现”。（《普通高中英语课程标准》（征求意见稿第2页））由此可见，“核心素养”和过去我们所倡导的“三维目标”仅仅是不同表述形式。三维目标是我们对“素质”的定义，因此，“素养”和“素质”之间的关系就一目了然了。素养和素质虽然是两个不同的词语，但是其中的差异恐怕并不会导致我国的教育产生革命性的变化，他们之间的差异可能更多地是语言差异。
既然“素养”和“素质”没有质的变化，为何我们如今要抛弃一个大家所熟悉的词语，而要采用一个新词语呢？要回答这个问题，我们就必须从教育研究的本质说起。
教育研究在本质上是科学和政治的结合体。各个学科对于认知能力的发展和干预认知的手段的研究必须建立在科学的基础之上。例如在英语教学领域，学习者的语言能力的发展规律，教师干预手段有效性等知识必须建立在大量的实证研究基础之上，学者们用证据来证明我们对认知提出的种种理论设想，这样的研究推动了教育科学的发展。
但是，教育的另外一面是政治性质的，政治性质的教育不是以证据、实验研究为基础，而是以人们在某个特定时代的认识为基础表达一种观点。每个时代对社会和对人的发展认识都不一样，例如人们对“能力”的认识就是随着时代的变化而变化的。在两百多年前的农耕社会里，人们倾向于把肌肉发达、身体强壮、力大如牛的特点看做是“能力”，因为这是农耕社会生存的物理基础。而在工业革命开始以后，随着现代学校教育的兴起，人的“智力”成为能力的主要标志，因为智力可以使人接受更多、更好的现代教育，能够获得知识，知识的量是能力的标志，这就是工业革命时代人们对“能力”的认识。在知识经济时代，知识正在变得无处不在，过去难以获得的知识如今唾手可得，教育正在把知识普及成一件很容易获得的东西。但是在知识经济时代，人们发现一个人在社会上的能力并不是由“知識”的量决定的，而是适当的知识再加上其他的一些能力，这些能力包括“一般性的能力”，“处理问题和解决问题的能力”，“与人合作相处的能力”，“与人交流的能力”等等。总之，这些能力在过去也有，但是人们并不重视它们，因为获取这些能力并不需要很高的智力。因此，在一个后现代主义的知识经济社会中，社会对智力的要求相对降低了，而更需要一个能够合作共事、与人沟通交流、能够在日常工作和社会生活中灵活处理各种意外问题的人。看看今天那些成功的企业家、政治家、科学家，他们很多并不是在单打独斗中取胜的，除了智力以外，还有其他的一些品质和特点，在复杂的社会中做出了创造性的贡献。
社会的变化导致我们对人才、能力等因素的看法产生变化，从而也使得我们的教育观发生变化。在这个意义上，教育家和教育政策决策者需要用一个有“号召力”的口号来驱动人们改变注意焦点。他们就会去努力想出一个能够吸引人眼球的“口号”，这就导致在教育改革方面，把我们过去所熟悉的概念重新加以包装，形成了新口号、新概念层出不穷的现象，究其原因就是因为教育的“政治性”所导致的结果。
“核心素养”仅仅给我们提出了一个宏观的思想，而不是一个具体的课堂操作手段。在具体的课堂教学实践中，教师需要注意几个方面：选材的思想内容、文化特点、语言特点三个方面。思想内容指文章内容是否符合我国教育的主流思想、价值观。内容是否适合学生的年龄、兴趣，表达这些内容的语言是否地道可学。
在具体的教学过程中，教师需要注意平衡学生在智力上的学习要求和学生的情感需求，所谓智力上的要求是指学习者是否能够理解文章的思想，是否能够表达自己的看法，能否在此过程中尝试使用英语。在情感和价值观方面的因素指学习者是否感到成功、失败、挫败、信心等因素。要注意的是不要把这个“价值观”和道德的价值观混为一谈，学习上的价值观主要是指学生的学习信心，对知识和学习的态度，这是学校教育的特殊产物。一个人可以有很好的学习方面的情感价值观，例如对所学知识极度感兴趣。但是我们不能说他因此就道德高尚，具有良好的道德价值观。教学中所说的情感态度是指教师要在不伤害学生学习信心的基础上开展教育活动，培养学生追求知识的兴趣。 但是我们不是说教师就不要注意学生的道德价值观，我们中国的传统教育就是追求“道德文章”，学生要有“修身、齐家、治国平天下”的情怀。这样的道德高度必须建立在学习者的信心之上，帮助学生树立学习信心就是教学中的情感和价值观的真正含义，只有在这个基础上，我们的道德教育才有基础。学生的道德价值观是在日常生活的点滴滴滴中形成的。 和语言教学相关的另一个问题就是教育教学的过程，也就是过去说的“过程与方法”。这个术语也常常被人曲解为分析语言知识，讲解语法等。其实这是个内涵十分丰富的术语，它指的是学生在学习过程中，要让学生体验到学习的过程，而不是由老师直接告诉他们答案。例如在英语教学中，英语学习的过程就是“使用”，因此，教师的教学“贵在创造出体验性质的语言使用机会”。教师应该在语言使用的过程中，帮助学生克服语言障碍，纠正语法错误，推动学生的语言进步。
批判性思维
批判性思维是我国教育界近年来讨论非常多的一个概念，这也是教育界常常说起的话题。但是这个话题过去常常与外语教学相联系，最著名的就是关于外语学生“思辨缺席”现象的讨论。
在讨论思辨缺席现象时，我国的外语教学界出现了一边倒的局面，夸大了这个问题的严重性。目前，无论是在公共外语教学还是在中小学教学，提高批判性思维能力都被提得很高。事实上，最初提出这个问题时并没有说明我们的外语学生是在生活的一切方面都缺乏批判性思维还是在外语表达中缺乏批判性思维。由于外语教学界没有严肃地分析这个命题，导致很多人误以为由于学习外语，我们的学生全方位地出现思辨缺席的问题。为此无论什么教学阶段，也无论是公共外语、专业外语，甚至是中小学外语教学，都在喊提高学生的思辨能力。通过近十年的讨论和尝试，我们看到，我们夸大了问题的严重性，我们打错了靶子。问题的实质不是我们的外语学习者没有思辨能力，而是由于其他问题导致了我国部分学生在用英语表达的时候，言不达意，交际能力不足。我国学生的思辨能力并不差，在数理化等对思辨要求极高的领域里，他们的能力应该说是位于世界前列的。
但是，对外语输出中缺乏逻辑和批判性的特点，“思辨缺席”的说法并不完全错误。外语学生在语言能力不足的时候，确实会表现出像“弱智者”那样的种种语言和行为特点。二语习得研究发现，在本族语者和外语学习者的对话中，水平不高的外语说话者常常无法跟踪一个话题，无法和对方共同把对话进行下去。漏掉要点，答非所问，言不达意等问题比比皆是，最后导致交流失败。在写作中，除了语法和词汇错误以外，外语学习者（恐怕包括外语专业的教授们）在语篇上也经常会不得要领，论述的方式无法令本族语者接受。外语学习者这种“思辨缺席”本不是什么新鲜事，稍微动一下脑筋就知道了，外语怎么也不如我们使用母语那样得心应手，岂有不出洋相的？把这样的错误说成是“思辨能力”的问题，则是无原则地上纲上线了。
那么到底是什么原因导致外语学习者在表达时经常枉顾左右而言他呢？ 在外语教学研究历史上曾经有一条著名的“门槛理论”，在七十年代由加拿大的学者提出。这条假说认为，第二语言学习者的语言能力达不到一定的水平时，学习者在高级思维领域，如阅读和数学，就会失败。这并不是他们没有思辨能力，而是因为他们的语言能力不够所导致的。如果他们的语言能力达到一定的水平，他们反而能够在思维能力方面获得优势，因为他们有两种文化视角。这个假设目前得到大多数实证研究的支持。因此，对于外语学生语言输出中“缺乏批判性思维”的特点，我们需要具体问题具体分析，不能一概而论。多数情况下，我们的学生还是语言能力不足所导致的“思辨缺席”，而不是因为他们缺乏思辨能力。
当前强调批判性思维或者所谓的提升思维品质的口号掩盖了我们外语教学中的真实问题。问题的实质是我们的英语教材味同嚼蜡，一点也不能提升学生的学习兴趣。我们的教学方法呢？几乎是同样的不能令人满意。在最近的一项大规模的调查中，当学生回答“你们老师经常采用的教学方法”时，有不少学生在选项1、选项2、选项3中，填写的内容是“1背、2背、3背”，“1默写、2默写、3默写”。这种质量的教學内容和教学方法恐怕不是极端现象。即使在大学的公共外语和英语专业中，情况同样不乐观。某项调查研究表明，一位据说是“优秀的大学英语教师”的日常教学方法，主要是逐句翻译，而在英语专业的课堂里，学生“开火车”（学生用语：学生轮流回答教材上的练习答案）和“装死”（学生用语：没人理睬教师的讲课）的现象比比皆是。这些才是我们当前要解决的核心问题。我们的教材枯燥无味，我们的教学手段陈旧落后，我们的考试评价狭窄死板，我们的教师教育者不善于上课，这些问题并不是不停地更新口号就能解决的，而是需要实事求是地正视它们，重视它们，然后下决心去改变它们。
关于学生的思维品质的问题，我认为，只要我们的教学有丰富的内容，学习者具有相应的语言能力，他们能够理解并喜欢这些内容，他们就会思维，他们就愿意在这种状态下继而提高语言学习的效果，这是不依教师意志而转移的客观规律。
英语思考
与此相关的另一个错误概念是提倡用“英语思考”，其实这也是对外语学习本质不了解所产生的错误。迄今为止，人类还没有谁能够像使用自来水龙头一样，想开那个龙头就开那个龙头，一会儿用这个语言思考，一会儿用另一种语言思考，也没有人可以给人示范是如何做到的。
科学界现在的看法一般是在深层次的思维，如准确地进行数字运算、记住精确的内容、进行复杂的逻辑推理时，我们都依赖于母语所创建的概念系统，所以母语是我们赖以生存的基本工具。一般人学习外语仅仅是用于沟通和交际，既然是沟通和交际，那就对我们的心理语言体系的要求没有母语那么高，只要能够有效地控制和得体地理解和表达就可以了。把外语掌握的熟练程度说成是思维品质，是对外语学习本质的误解。
但是这不是说我们在外语教学可以忽视思维活动对语言学习的作用。在过去二十多年中，研究人员对语言学习任务的复杂度和语言发展之间的关系做了广泛深入的研究，目前越来越多的证据表明，提高语言任务的复杂度可以提升学习者对语言知识的加工深度，继而提升语言知识的学习深度。可以在学习任务中增加逻辑推理的要求，或者在任务中添加思维操作的步骤，譬如根据语境线索积极地猜测，可以促使学习者对语言知识产生深度加工，学习者可能会更牢固地记住这些语言知识。但是这并不是说在用英语思考，或者提高了思维的品质，或者提高了学习者的批判能力，因为这完全是不同的心理层面上发生的认知。 在外语教学中，我们始终要把语言学习和思维活动相结合，防止仅仅依靠死记硬背来学语言的现象。例如在小学英语教学中，我们就可以请学生按对水果喜欢的程度给水果单词排序，或者按照颜色、甜度等排序。排序是一种既简单又复杂的逻辑思维活动，其复杂程度视排序的标准来定，因而是外语教师常用的高级思维技能训练方式。高中阶段，我们可以把故事的顺序打乱，让学习者理出故事的头绪，然后来叙述这个故事，这就是很好的高级思维和语言学习相结合的手段，但是这种学习相比于学习者在母语学习中的高级思维活动，譬如阅读唐诗宋词，解决一个数学、或者物理难题等，仍然是很低级的。
在更高级的阶段，学习者如果能够对故事做出评价，说出自己对故事人物、思想、情节、艺术手段的看法，这就是培养他们批判性能力，有点接近文学欣赏与评论。但是，我们大部分学习者可能仍然是以学习语言为主，而不是学习文学评论。我们的教材也没有这样的能力和资源，那些教学用的课文仍然是为学语言设计的，其思想深度非常薄弱，教师无法深化其思想内涵。一位普通高中生的逻辑思维能力已经接近一位四五十岁的科学家，他们之间的主要差异是经验。因此说，外语教师要用现在教材上的课文去教他们“批判性能力”或者“思维能力”，无异于是拿着梯子攀登月球。
阅读思维的测量
阅读是一种极为隐秘的思维活动，人类目前还不知道如何测量阅读时的思维活动，但是我们可以让阅读变得有意义。
阅读有意义，可以发生在若干层次上。首先是读者能够读懂文章的事实性意义。例如情节的要素，谁死了，谁高兴了，谁不高兴了。或者事件发生事件地点细节，什么时候发生了什么事情，在什么地方发生了什么事情，这些知识一般的读者只要没有什么太多的生词，譬如不超过5%的生词率，就基本不用查询字典，可以连蒙带猜地把文章的大概事实看出来。这种阅读的心理层次是非常低级的，我们英语课本上的阅读理解基本都是这个性质，教师可以很容易开展教学，然后检查学生是否有能力获得基本的“事实性知识” （Reading for Facts） 。这种阅读的层次由于比较低，学习者其实没有产生深度的语言加工。
第二个有意义的层面是学习者结合了自己的已有知识、世界观、对事件的认识和看法。这种理解的层次就比较高，因为读者把个人生活和知识融入了作品之中。譬如说，读者特别着迷其中的某些细节，或者对其中的细节可以发表看法，认为应该如何，或者感到惊讶、共鸣、喜爱、同情、愤愤不平等情感，这时，我们就说，读者进入了批评的层次，这个批评就是我们常说的“批判性思维”，因为读者已经融入了自己的内容，就不会人云亦云，他会用自己的价值观来衡量故事中的人物，这个层次非常高。因此，这个阅读能力成为“Reading for critical opinions”。发生在这个层面上的理解已经有了相当的深度，读者会长久地思考作品的某些细节，不再纠缠某些生词、难句等我们语言教师觉得很重要的东西，他们所看重的东西是教师很难预测的。因此，要鼓励学生进入这个层面，教师就要随时准备放弃你所谓的“重点和难点”的设计。这种学习能够产生比较好的教书育人的效果，因为读者思考有深度，能独立判断，能坚持自己的观点。由于这个观点只有他有，任何人不能替代他。这样，我们作为教师就不得不尊重他的意见和看法，放弃自己的预设。
第三个有意义的层次是阅读的最高境界。就是读者不仅能够对作品人物、事件等表达自己的看法和意见，对故事采取评判性的立场，还能够看出故事背后的意义来，也就是我们俗称的读出字里行间的意义，可能作者都没有这么想到，完全是读者自己创造的，就是所谓的“Reading between the lines”。这是一种综合各种能力所做出的创造，因此具有极高的教育价值，是我们教書育人的最佳切入点，因为这时候，读者形成了自己的评判标准，能够用自己的标准评价故事情节、评价故事的艺术手段、评价人情世故，这是一个读者走向成熟的必经之路。没有这样的训练，读者就只能依靠生活的自然成熟过程成长，而能够这样阅读，读者就可以进入他人的心灵，拓展出他的精神世界。但是，这种阅读体验难以创造，教师自己要有足够的阅读体验，知道学生能够接受什么作品，用什么方法可以引导学生产生这种学习结果。这种能力我们称为Reading for Research。也就是说，读者能够推敲作者字里行间的意思，能够联系上下文，能够联系真实世界和想象的世界，能够把自己的生活经验放入作品的阐述之中。
如何测量这种意义理解活动？一般来说就采用这三种题目：讨论关于事实性的细节问题；讨论关于对于人物、事件评价的问题；讨论关于作品立意方面的问题。
这是最简单的方法和教学手段，还有更多的手段这里就不一一介绍了。
什么样的课程标准才能反映出英语学习的“应然状态”？
“应然状态”是教育界喜欢用的一个词语，其意义与“客观规律”相近。课程标准要能够准确地反映出当下学术界对外语学习规律的认识，能够为教师提供学术思想的引导，这是外语课程标准的立身之本。但是外语课程标准又属于教育改革中的政策性文本，由于教育改革的双重属性，即政治性和学术性。因此，课程标准常常是口号和科学道理并举，如果作者没有告诉我们哪些是口号，哪些是真正的科学道理，读者就只能自己去审视判断。
课程标准的本质是一个宏观的课程管理的政策工具，因此，课程标准必须回答两个基本问题： 教什么？如何评价教学？ 这两个问题互相关联，形成了密切的教学逻辑链条，即如何回答第一个问题，蕴涵了如何回答第二个问题。因此，判断课程标准的编写质量的一个基本方法就是第一个问题和第二个问题之间是否符合教学逻辑和语言教学的规律。
什么是教学逻辑？经典的教学逻辑就是教学内容，教学方法，评价方法和教学条件/环境四个要素之间形成严密的逻辑链条。譬如我们不能一方面用教师讲解的方式教授孤立的语言知识（如单词表，语法知识），但是又要求学生通过听力和阅读考试，而教学环境中学生并没有听和读的机会。教学逻辑，用教师所熟悉的语言来表达就是“用恰当的方法在一个恰当的环境/条件中教授恰当的内容，使得学生能够表现出教学内容所要求的表现。” 语言教学的规律是什么？外语教学界已经达成很多共识，笼统地来说，可以粗略地归纳出下列一些要点：
（1） 学生要有足够的语言输入，能够激发学生高度兴趣的输入更容易导致习得发生；
（2）输入的方式既有正规的输入形式，也有非正规的输入形式，非正规的输入形式更加容易导致语言学习发生；
（3）语言学习者需要有语言输出活动，有交际意义的输出活动更容易导致学习发生；
（4）输出的方式有自主性质的输出和非自主性质的输出，自主性质的输出更容易导致语言学习发生；
（5）学习者需要获得适当的纠错和反馈，不同的纠错方式和环境具有不同的纠错效果，“即时即地”的纠错反馈，如口语互动中的反馈，就比批改作业时的反馈有更好的效果；
（6）学习者在语言发展上有巨大的人际差异，不同的学习者不会因为相同的教学和学习条件就同时达到相同的语言发展阶段；
（7）语言教学可以导致学习者语言发展快慢之间的差异，但不会改变语言发展的等级，即学生不会跨越发展等级。
英语课程标准如果要回答“教什么”和“如何评价教学”，就必须遵循我们这些 “教学逻辑”和“语言学习的科学规律”，否则这个标准就无法作为教学和评价的依据。
课程标准要真正发挥作用必须做到三者之间“对齐”。 “对齐”是管理政策中的重要概念，即规定了的东西就必须严格去实施，不得偏差和打折扣。 “三者”指的是“课程标准” “教学”和“评价”，三者的主体分别是“课标的作者”“执行课标的教师”和“实行评价的教师和考试院”。三者都有责任同时向两方面去“对齐”， 课标编写者必须主动和教师的教学以及考试院的命题去对接，考试院和教师也必须主动和课程标准以及考试对接，考试院和教师必须主动和课程标准以及课堂教学对接。总之，这三方的互相对接和保持一致性的程度是整个课程体系得以健康运行的基本保障。
即将公布的高中英语课程标准在编写的科学性方面已经有了很大的进步，这是我国外语教学政策的一个重要文件，反映了我国在课程标准编写技术方面的进步，是全国几百位学者共同努力的结果。但是，这个标准是否能够起到其应有的作用，一方面要看标准本身能否经得起实践的检验，也就是说能否对我国高中的英语教学和评价起到真正的指导作用，另一方面，我们还要看课程政策所涉及的三个方面是否能够保持“对齐”。
当下学术界对外语教学规律的认识其实已经非常多了，有关正规学校学生的外语发展规律的问题，二语习得研究已经基本得到了答案。但是，这些知识目前还是以抽象的科学原理方式存在于教科书中，还没有转变为我们教师的生产力，广大教师还没有条件从这些教科书上受益。这个问题和课程标准无关，责任在教师教育者身上，我國的外语教师教育在这方面有很多工作要做，尤其是在职教师教育者。