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波澜壮阔的历史场面、叱咤风云的历史人物、扑朔迷离的历史事件、璀璨夺目的历史文化……这一切构成了绚丽多彩的历史画卷。是的，历史蕴涵着丰富的内容和人类的智慧，是生动的。从某种意义上说，生动性是历史教学的生命。而历史教学的生动性，在很大程度上取决于历史教师的素质，因此，历史教师不仅需要具有深厚的史学功底，而且需要具有娴熟的驾驭教学活动的能力。那么，历史教师如何让学生穿越时空的隧道，将已逝的历史“活”起来，进而燃烧起学习历史的激情呢？这就需要历史教师运用一定的手段或方法。从手段或方法的角度看，历史课的生动有三种：描述性生动、直观性生动和参与性生动。
一、描述性生动
指教师运用语言进行绘声绘色的描述，让学生在头脑中建立起历史事件和历史人物的生动形象。教师的描述要生动传神，就应做到以下三点。
1.细节刻画。关于“九·一三事件”教材讲得很简单，为了增强教学的生动性，教师可进行细节刻画。“九大”后，林彪成了毛泽东同志的接班人，他为何还要抢班夺权？因为有两个因素引起他的焦虑：一是他的身体状况，怕先于毛泽东同志而去；二是意识到江青等人的势力有超越他的趋势，怕夜长梦多。于是，1971年林彪下达了实施反革命政变的手令，想乘毛泽东同志南巡之际杀害他，在计划落空后决定外逃。1971年9月12日晚11时40分，林彪、叶群、林立果等人提着皮箱和文件包，跌跌撞撞地钻进红旗防弹车，不顾警卫部队的拦阻，开足马力，向山海关机场奔去，然后，256号专机在一片漆黑中强行起飞。周恩来同志得到报告后，下令开动华北地区的全部雷达进行监视。当我军监视雷达报告林彪的飞机要越界外逃时，周恩来同志请示是否要拦截？毛泽东同志沉思片刻后说：“天要下雨，娘要嫁人，让他去吧。”这架飞机就在1971年9月13日凌晨1时55分，越过414号界桩，飞入蒙古人民共和国，不久即坠毁在温都尔汗。
2.材料引入。如讲“袁世凯称帝”时可引入一些对联以增强教学的生动性。前清翰林王闿运给总统府撰写了一副对联：“民犹是也，国犹是也，何分南北；总而言之，统而言之，不是东西。”横批是“旁观者清”。（这是一幅嵌入联，即：“民国何分南北，总统不是东西。”）袁世凯复辟称帝时，有人写了一副对联的上联，公开征求下联。上联是：“或在園中，拖出老袁还我国。”征得的下联是：“余临道上，不堪回首话前途。”（这是拆字联，语意双关。“園”字去“袁”，加进“或”字即成繁体的“国”字，其意是打倒袁世凯，还我“中华民国”。“道”字去掉“首”，加进“余”即成“途”字。意思是袁世凯复辟称帝，倒行逆施，使人担扰国家前途。）袁世凯死去后，有人为他写了一幅挽联：“袁世凯千古；中国人民万岁。”有人说，“袁世凯”三字怎么和“中国人民”四字相对，不合对联要求。写联人说：“袁世凯就是对不住中国人民。”围绕对联，教师可以提问：上述对联说明了什么？如何评价袁世凯？
3.合理“虚构”。火的功能用逻辑推理来表达是可以照明、熟食、防寒、吓跑野兽。教师若通过合理“虚构”，用形象思维的方式表达，或许效果更好。如北京人打猎归来，女人们往火堆上添干柴，把火烧得旺旺的，照得山洞通亮通亮。他们把猎物分割开，每人把分得的猎物放在火上烤，不一会便发出扑鼻的香味，吃下去比吃生东西舒服多了。夜深了，风有点凉，他们围在火堆旁取暖，小孩们很快入睡了，大人们指指划划，商量着明天打猎的计划。凶猛的剑齿虎闻到食物的香味，慢慢向山洞走来，但见到火光，便吓跑了。
二、直觀性生动
历史虽然已经成为历史，不能重现，不能直接感知，但历史文物和遗迹是可以直接感知的：文物和遗迹虽然笼罩着朦胧的烟雾，但不失为过往行程的物证。当历史文物与感知者的丰富学识相结合时，就能从思维中再现历史。因此，历史教师要善于通过文物、模型、地图、图片，以及电影、电视、录像等直观教具进行历史教学。应该注意的是，教师要引导学生透过历史形象的表征看到隐藏在其背后的实质，即发现历史形象反映了什么样的内在历史真实。如对秦皇陵兵马俑，不能仅仅停留在兵马俑的严整宏伟、栩栩如生上，而应引导学生将兵马俑的阵容与商鞅变法的内容联系起来，看到其反映和涵盖的秦国富国强兵、兼并六国的内在历史真实；还可以引导他们将兵马俑捍卫秦皇陵墓与专制主义中央集权的制度联系起来，看到秦朝皇权至尊在陵墓仪制方面的反应。只有这样，才能让学生从感性形象上升到理性认识。需要注意的是，直观性生动较适宜于战争史、艺术史等方面的教学。
三、参与性生动
历史虽然是过去的事，但历史教师可通过多种方法创设历史情境，帮助学生感知历史，形成历史表象，让学生对历史有所体验，激发学生的情感，从而使历史课生动起来。这种由于学生参与其中而激发的生动称为参与性生动。
1.角色扮演。让学生扮演历史人物的角色，增加学生学习的参与性，以提高学生学习的积极性。角色扮演可以是即兴型的，也可以是演练型的。如在讲述“19世纪末维新派与封建顽固派论战”时，可当即让一位学生扮演维新派，一位学生扮演封建顽固派，围绕着论战的三个内容进行即兴式辩论；又如在讲授《两汉与匈奴的和战》时，可精心排练一场“匈奴崛起”、“白登之围”、“双雄出击”、“昭君出塞”四幕历史话剧。
2.内心体验。让学生穿越时光的隧道，置身于历史环境中，体验历史人物的内心世界，从而达到发散学生思维的目的。如在讲述“秋收起义”时，教师可先运用多媒体创设情境：1927年，秋收起义的三路工农革命军相继受挫，残余部队退到了文家市。然后问学生：如果你是毛泽东，你将会作怎样的打算？并说明理由。
总之，教师在历史教学中应力求做到生动，不断激发学生学习历史的兴趣和热情。值得注意的是：生动性应以教材内容而定，并注意各种方法交替使用。由于受历史教学的时间制约，不可能事事都求生动，因此 ，教学中要选择典型人物或事件苦心经营、独运匠心，一堂课能形成两三个高潮就算成功了。生动性是历史教学的生命，也是历史教师永恒的追求。
一、描述性生动
指教师运用语言进行绘声绘色的描述，让学生在头脑中建立起历史事件和历史人物的生动形象。教师的描述要生动传神，就应做到以下三点。
1.细节刻画。关于“九·一三事件”教材讲得很简单，为了增强教学的生动性，教师可进行细节刻画。“九大”后，林彪成了毛泽东同志的接班人，他为何还要抢班夺权？因为有两个因素引起他的焦虑：一是他的身体状况，怕先于毛泽东同志而去；二是意识到江青等人的势力有超越他的趋势，怕夜长梦多。于是，1971年林彪下达了实施反革命政变的手令，想乘毛泽东同志南巡之际杀害他，在计划落空后决定外逃。1971年9月12日晚11时40分，林彪、叶群、林立果等人提着皮箱和文件包，跌跌撞撞地钻进红旗防弹车，不顾警卫部队的拦阻，开足马力，向山海关机场奔去，然后，256号专机在一片漆黑中强行起飞。周恩来同志得到报告后，下令开动华北地区的全部雷达进行监视。当我军监视雷达报告林彪的飞机要越界外逃时，周恩来同志请示是否要拦截？毛泽东同志沉思片刻后说：“天要下雨，娘要嫁人，让他去吧。”这架飞机就在1971年9月13日凌晨1时55分，越过414号界桩，飞入蒙古人民共和国，不久即坠毁在温都尔汗。
2.材料引入。如讲“袁世凯称帝”时可引入一些对联以增强教学的生动性。前清翰林王闿运给总统府撰写了一副对联：“民犹是也，国犹是也，何分南北；总而言之，统而言之，不是东西。”横批是“旁观者清”。（这是一幅嵌入联，即：“民国何分南北，总统不是东西。”）袁世凯复辟称帝时，有人写了一副对联的上联，公开征求下联。上联是：“或在園中，拖出老袁还我国。”征得的下联是：“余临道上，不堪回首话前途。”（这是拆字联，语意双关。“園”字去“袁”，加进“或”字即成繁体的“国”字，其意是打倒袁世凯，还我“中华民国”。“道”字去掉“首”，加进“余”即成“途”字。意思是袁世凯复辟称帝，倒行逆施，使人担扰国家前途。）袁世凯死去后，有人为他写了一幅挽联：“袁世凯千古；中国人民万岁。”有人说，“袁世凯”三字怎么和“中国人民”四字相对，不合对联要求。写联人说：“袁世凯就是对不住中国人民。”围绕对联，教师可以提问：上述对联说明了什么？如何评价袁世凯？
3.合理“虚构”。火的功能用逻辑推理来表达是可以照明、熟食、防寒、吓跑野兽。教师若通过合理“虚构”，用形象思维的方式表达，或许效果更好。如北京人打猎归来，女人们往火堆上添干柴，把火烧得旺旺的，照得山洞通亮通亮。他们把猎物分割开，每人把分得的猎物放在火上烤，不一会便发出扑鼻的香味，吃下去比吃生东西舒服多了。夜深了，风有点凉，他们围在火堆旁取暖，小孩们很快入睡了，大人们指指划划，商量着明天打猎的计划。凶猛的剑齿虎闻到食物的香味，慢慢向山洞走来，但见到火光，便吓跑了。
二、直觀性生动
历史虽然已经成为历史，不能重现，不能直接感知，但历史文物和遗迹是可以直接感知的：文物和遗迹虽然笼罩着朦胧的烟雾，但不失为过往行程的物证。当历史文物与感知者的丰富学识相结合时，就能从思维中再现历史。因此，历史教师要善于通过文物、模型、地图、图片，以及电影、电视、录像等直观教具进行历史教学。应该注意的是，教师要引导学生透过历史形象的表征看到隐藏在其背后的实质，即发现历史形象反映了什么样的内在历史真实。如对秦皇陵兵马俑，不能仅仅停留在兵马俑的严整宏伟、栩栩如生上，而应引导学生将兵马俑的阵容与商鞅变法的内容联系起来，看到其反映和涵盖的秦国富国强兵、兼并六国的内在历史真实；还可以引导他们将兵马俑捍卫秦皇陵墓与专制主义中央集权的制度联系起来，看到秦朝皇权至尊在陵墓仪制方面的反应。只有这样，才能让学生从感性形象上升到理性认识。需要注意的是，直观性生动较适宜于战争史、艺术史等方面的教学。
三、参与性生动
历史虽然是过去的事，但历史教师可通过多种方法创设历史情境，帮助学生感知历史，形成历史表象，让学生对历史有所体验，激发学生的情感，从而使历史课生动起来。这种由于学生参与其中而激发的生动称为参与性生动。
1.角色扮演。让学生扮演历史人物的角色，增加学生学习的参与性，以提高学生学习的积极性。角色扮演可以是即兴型的，也可以是演练型的。如在讲述“19世纪末维新派与封建顽固派论战”时，可当即让一位学生扮演维新派，一位学生扮演封建顽固派，围绕着论战的三个内容进行即兴式辩论；又如在讲授《两汉与匈奴的和战》时，可精心排练一场“匈奴崛起”、“白登之围”、“双雄出击”、“昭君出塞”四幕历史话剧。
2.内心体验。让学生穿越时光的隧道，置身于历史环境中，体验历史人物的内心世界，从而达到发散学生思维的目的。如在讲述“秋收起义”时，教师可先运用多媒体创设情境：1927年，秋收起义的三路工农革命军相继受挫，残余部队退到了文家市。然后问学生：如果你是毛泽东，你将会作怎样的打算？并说明理由。
总之，教师在历史教学中应力求做到生动，不断激发学生学习历史的兴趣和热情。值得注意的是：生动性应以教材内容而定，并注意各种方法交替使用。由于受历史教学的时间制约，不可能事事都求生动，因此 ，教学中要选择典型人物或事件苦心经营、独运匠心，一堂课能形成两三个高潮就算成功了。生动性是历史教学的生命，也是历史教师永恒的追求。