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摘要：随着新课程的推进与深入，我们的阅读教学发生了很大的变化，取得了一些成就，但其中也存在着一些令人担忧的情况，如拓展空泛、解读失度、超越认知教学内容选择失当等。一些课虽然教学活动丰富、形式多样、课堂热闹，却是脱离文本的教学，疏离了语文教学的本质和阅读教学的特质，造成了阅读教学的低效甚至无效。笔者通过自己的分析和思考，对这些现象进行了归纳点评，提出阅读教学要立足文本的教學。并从实践层面进行了一定的探索，从而希望能提升阅读教学的有效性。
关键词：阅读教学；立足文本
G633.3
一、缘起：一堂公开课引起的思考
在一次教研活动中，笔者观摩了一堂阅读教学课——《春酒》。整堂课主要有以下几个教学环节构成：
一、歌曲导入
播放歌曲《故乡的云》，导入本课。
二、自读研讨
教师让学生自读文本，并设计这样几个活动：
1.你家里泡酒吗？怎么泡呢？（学生自由发言）
2.八宝酒是用哪八种料泡制而成的呢？（引导学生关注第三段，筛选信息）
3.请同学们为八宝酒制作一个标签，要求写出它的品名、产地、原料、生产日期、香型或浓度。（学生活动）
三、感悟亲情
教师提问：作者怀念的仅仅是家乡春酒的味道吗？（学生简单说了自己的见解）
四、拓展延伸
1.教师播放了表达思乡之情的一组图片。
2.教师播放宋楚瑜回大陆探亲的几幅图片。
3.出示余光中的《乡愁》，让学生诵读。
4.请同学结合自己的人生体验谈一谈思乡的感受。（让学互相交流感受）
最后在《九月九的酒》歌声中，结束了教学。
此课乍看设计新型，构思精巧，教师花费了大量的时间，引入了很多的课外信息，课堂容量大、节奏快。并且既有音乐的气氛烘托，又有图片的直观感受，既有个人的生活经验植入，又有相关的内容拓展延伸，课堂对话热热闹闹，学生表达自由充分。可是仔细琢磨，就发现这堂课的教学已经游离了阅读教学的本真。这堂课上，多的是课外延伸，少的是文本阅读，多的是泛泛而谈，少的是潜心感悟。文本在这里似乎成了似有似无的点缀，课堂的有效性也令人生疑。
细细想来，在我们的阅读教学中，整堂课的教学设计或个别环节出现的种种低效甚至“非阅读”的现象并不少见，它们或是不着边际，或是理解肤浅，甚至谬误百出，我们应该引起足够的关注和思考。我们有必要認真审视新课程背景下一路走来的“阅读教学”，分析中学语文阅读课中存在的忽视文本的问题，努力使拓展回归到文本学习的主干线上来，从而提高语文教学的有效性，让阅读教学更有实在些。
二、审视：阅读教学的游离文本现象
确实，课改后我们的语文课堂多了许多生气，课堂更开放自主，多媒体也极大地激发了学生的学习兴趣，取得了些成效。但很多时候，我们的语文阅读教学忽略了一些阅读教学最本质的东西，使我们当前的阅读教学有些变味甚至失味，从而出现了阅读教学低效的状况。盘点我们阅读教学中的低效现象，笔者作了以下归纳：
（一）拓展空泛
【案例：《紫藤萝瀑布》教学片段】
教师先引导学生“看”花、“思”花、“悟”花，学生品味了语言的优美，体悟了作者对生命的礼赞和感悟，真可谓是达到了情致与思辩融洽的境界，但接下来，教师却设计了以下环节——
师：请选择你最喜欢的段落改写诗一首。
师：古人吟诗都喜欢配曲，你觉得你所作诗歌适合什么乐曲，能否哼唱一二。
师：有诗有曲，就少不了画。我们都来为自己的诗画幅画吧。
【案例点评】这原本来是一堂语言味很足的散文阅读阅读教学课，最后却沦为艺术表演的杂烩。应该说本课例整体上还是不错的，只是在最后环节出现了瑕疵。更甚者，整节课都会处于一种“游离文本”状态。《语文新课程标准》指出，在语文教学中要注重课内外沟通、学科间整合，注重资源的开发、视野的拓展。但如果一味地标新立异、追赶时尚，无视语文自身的内涵和规律，无限制、无目标地去整合拓展，其结果是少了对语言的涵咏，少了对文本的咀嚼，语文课就很容易成为艺术鉴赏课、思想品德课、人文历史课等，有时甚至更加不伦不类。如：上《孔乙己》时，教师让学生表演断了腿的孔乙己是如何坐着蒲包用双手走来的，结果则是学生笑声一片，这使鲁迅先生写孔乙己“哀其不幸，怒其不争”的深意被这大笑声冲得荡然无存；上《狼》，让学生饰屠夫，狼；上《猫》，设计了一个谁是杀死芙蓉鸟凶手的模拟法庭。于是课堂是热闹起来了，可阅读没有了，语文不见了。正如王荣生教授所说的：语文课程“不像语文”了，语文教师当了“杂家”，而语文教材则成了“杂货铺”。
（二）解读失度
【案例：《愚公移山》教学片段】
教师在字句理解之后，设计了两个问题，让学生讨论：1.如何评价愚公的行为？2.愚公解决问题的做法是最佳方案吗？
第一问，学生的回答有：
愚公只不过是运气好，如果不是感动上帝，他根本不可能完成自己的愿望。
愚公不理智，他这样做不仅会耽误了自己，更加会耽误了子孙。
愚公的这种做法是在破坏生态环境。
愚公在上天的帮助下把山搬到了别处，自己是方便了，可这样不是损害别人的利益。
……
第二问，学生的回答有：
愚公的最佳方案该是采用搬迁或挖隧道来解决问题。
愚公如果用挖山填沟，或者用流水冲走泥沙的方法，不需要“寒暑易节，始一返焉”。
……
学生的回答都一一得到了老师的赞扬与肯定。
【案例点评】虽然，在文本解读的时候允许我们有自己的观点；我们也提倡对文本进行多元解读。但是任何一种解读都应该有一定的限度，不能随意剥离文本的内涵，不能一味求“异”求“怪”， 不能把“另类”解读当作是“创造性阅读”。真正的“创造性阅读”，应该是基于文本的阅读，是去发现文本的隐喻的过程，这隐喻就像自然界的规律，是等待我们读者去发现的东西，而决不应该是为文本去创造另一个隐喻。 本课例中，学生看似思维非常活跃，其实也只是在教师所诱导或组织的问题下，努力采用一种“有道理”的方式来回应，思维并没有真正地得到训练，更何况根本没有真正去关注作品所传达的精神内涵。这种剥离文本内涵的阅读，是对经典的亵渎，正是因为这种貌似开放、活跃、民主的阅读导向，使学生从《背影》中读出的是“父亲违反了交通规则”的“新”理解，从《孔乙己》中读出的是“为什么不去打官司”的“新”感受。
（三）内容失宜
【案例：《竹影》教学过程】
1.课件导入。
2.速读一、二段，思考：（1）这两段写了光 ；（2）表达了孩子对光的 感情。
3.学生朗读一、二两段。要求边读边想象。
4.要學生用自己的话，说说一二断种描写精彩地方。
5.在月光下孩子们做了哪些有趣的事？讨论下一段。
6.学生“概括”说到“人的影子上有烟气”，教师即问：“作品中的孩子在猜人影头上的烟气，我们也来猜猜那是怎么回事。”
7.接下去说了什么有趣的事？生答“描竹影”。师让学生读，问：“比较一下，爸爸的语气和孩子的语气有什么不一样？为什么不一样？”
8.学生分角色朗读（孩子和爸爸）。
9.师问：“你从爸爸的话中学到了什么？发现了什么？”生说：学到了知识；学到了画马与画竹的区别；学到了中国画与西洋画的区别；知道了画能反映画家的心态。
10.多媒体展示，比较中国画与西洋画的区别。
11.教师又课件展示郑板桥的写竹诗、丰子恺的儿童画、自己回忆童年的小诗，最后让学生也写诗或文，要“写出游戏中的艺术”。
【案例点评】本堂语文阅读教学无疑是失败的，最主要问题在于教学内容的选定上。没有合宜的教学内容，有再精巧的教学方法都不会是成功的语文课。本课例中，教师对教学内容的选择之所以失当，是因为教师没把散文当作散文教，没去引导学生通过具体的语言去体认、感受作者的独特情感。从上述第10步开始更是把散文之景、物当作实景实物，空泛拓展。在前面的主体教学环节中，让学生讨论“我们也来猜猜那（指人影头上的烟气）是怎么回事”、“比较一下爸爸的语气和孩子的语气有什么不一样，为什么不一样”等都是些不着边际的问题。整堂课学生不知道自己在学什么，也不知道教师在教什么。同时，一节课有如此多的教学内容是不是合适，也是值得反思的。
（四）超越认知?
【案例：《老王》拓展片段】
《老王》“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”教师以此句作为契机来贯穿整个教学过程。现呈现一教学片段：
師：拓展 （投影文化革命时期取缔三轮车的文件；投影一段建国初期劳动人民大团结的文字通告；投影杨绛夫妇在“干校”生活；投影达尔文《人类的由来》一句“凡属于社会性的动物彼此之间都有一些相爱的感觉”）
【课例点评】作为一名学生，初读完《老王》后，至少会对原文有点一知半解的感悟，但在教师的多次艰涩拓展引导后，对最后一句“一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”就更费解了。面对难点，我们有些教师喜欢把自己对文本的通透解读全盘传递给学生，信息的扩张、思想的填充、情绪的渲染，这种凌驾于学生接受水平的拓展，就成了课堂教学华丽的装饰，语文文本是文质兼美的言语作品，是内涵丰富深邃、生命力横穿岁月的经典作品，却被艰涩拓展“整合”得惨不忍睹。艰涩拓展既超越了作品意义，又加重了学生在语文课中的精神负担。
三、呼唤：语文阅读教学必须立足文本
以上列举的阅读教学中出现的种种情况，或是戴着新课程理念的“帽子”，喊着“创造性阅读”、“多元化解读”、“拓展性教学”的口号，其实质是进行着“泛语文”、“非语文”的阅读教学，其本质都是离开了语文阅读教学的本质。或是忽视语言实践，或是忽视学生主体，脱离文本进行着浅层次的阅读教学，从而造成了语文阅读教学低效的局面。
要实现语文阅读教学的有效，必须要立足于文本，以语言为抓手，通过具体的活动，让学生涵咏语言、理解文本、体悟情感，进而培养学生的阅读能力，培育学生的语文素养，熏染学生的情感精神，促进学生的终身发展。
文本是阅读教学的基础，阅读教学总是以一定的文本为载体展开的。虽然，随着新课程理念的深入，课文在阅读教学中至高无上的地位已经被推翻，把理解课文内容作为教学的唯一任务也已经被人们所否定，但这并不意味着文本是一个可以随意丢弃的点缀，文本解读是一项可有可无的任务。没有课文，不要文本，谈何语文课！
所谓立足文本，一是要围绕文本来展开教学，《语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文学科的基本性质。”语文的工具性和人文性是相辅相成、水乳交融的。在语文课堂上，两者的统一具体表现为知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观这三维目标的有效整合，即字、词、句、篇的知识，听、说、读、写的能力，都是思维的物质外壳，内在地包含一定的情感、态度和价值观，他们是一个不可分割的整体。所以，不能只是把文本当作是一节课的“引子”或“点缀”，随心所欲地安排教学内容和过程，要重视文本的开发利用。二是要注重文本的本义，不能随意曲解误读。我们倡导多元解读，个性理解，读出学生自己的独特感受或文本对生存的现实意义，但这一切都应该是在把握本义的前提下进行的，并且需要甑别。如在分析《狼》一文时，学生可能会从“一狼得骨止，一狼仍从”，“后狼止而前狼又至”等读出狼是团结聪明的，如果教师不去引导学生去关注下文，去发现狼是“黠矣”，那么对文章的主题解读就走偏了。同样如果把《竹影》当作是一篇绘画知识的学习来教，更是不可理喻的。学生个体的理解尚属正常，但是如果教师一味迎合就确属不该，至于误导更是愧对语文教学、愧对语文了。
四、探寻：立足文本的有效阅读教学的策略
笔者认为，语文阅读教学要走出“空泛化”“浅层化”的低效、无效的状态，让语文阅读教学真正成为“语文的教学”、“阅读的教学”，立足文本必定是一条正途。在对语文阅读教学的本质有了一个清醒的认识后，如何在具体的阅读教学中加以实施是一个需要着力研究与探讨的问题。笔者经过长期的实践与思考，下面结合具体案例，择其精要进行剖析，权当作是抛砖引玉。 （一）策略一：紧扣文本，落实语言，引导学生品味赏析
王尚文教授曾说：“言语内容生成于言语形式，言语形式凝结着思想感情。”品味语言，就是赏析、体味语言，就是从不同的角度对语言进行品评赏析，从字里行间看出作者遣词造句的功夫和用心，读出妙处，品出意蕴。作为教师一定要能发现文本值得品味、需要品味的词语、句子、语段，带着学生好好赏析。下面从几个角度略谈一二。
1.析关键处
描写精彩处，意蕴丰富处，情感高潮处，主旨展现处，都是关键所在，它一方面能带动对全篇文章的阅读理解，另一方面又能牵动课堂阅读活动生动有序地进行，所以需要老师领着学生细细品读。
【案例：《背影》教学片斷】
在初步感知课文，对文章的结构有了清楚认识的基础上进行了下面一个环节教学。
师：大家说得很完整，也很有自己的见解。现在请你在“背影”前加上修饰的定语，来谈谈你对不同背景下的背影的理解。
生1：我觉得第一个“背影”设下悬念，给读者留下无穷无尽的广阔的想象空间，所以是设置悬念的“背影”。
生2：我认为“背影”是本文的文眼，是全文的线索，所以说点题的“背影”。
生3：我想给第二次出现的“背影”加上“望父买橘”的定语。因为这次描写得最详细最感人，把父亲的举动描述得一清二楚，让我们从中体会到父亲对作者的爱。
生4：文中写到父亲穿的是黑布大马褂，深青布棉袍，说明家境不好，心情忧伤。黑色往往给人压抑沉重的感觉，这是一个沉重的背影！
生5：看得出父親年纪较大，腿脚不便，所以走路蹒跚。这是一个蹒跚的背影！
《背影》中第二处的对“背影”的描写就是文章的关键处，是文章写作的高潮，也是情感的高潮。教师组织学生通过这个问题的探究，让学生从字面的探究引申到对课文的主题上的理解，感受到父爱更深沉而含蓄的爱。这样的批文入情，品出了语言中情感，品出了语言中的滋味。
2.品细微处
文本中一些细微的地方，如果轻轻放过，你也许也不会觉得可惜，但如果你能把它挖掘出来，领着学生好好品读，定会成为课堂的亮色，并且能有效引导学生的阅读走向深入。
【案例：《夏感》教学片断】
师：课文中有一句“快割，快割”能不能改成“快点割，快点割”？
（通过师生探讨，学生读出：有“点”与没“点”的区别不仅在字数上，没有“点”的原文更能体现夏天的紧张的劳动气氛）
在这一教学过程中，教师始终注意到引导学生去细致地品味语言，从那些毫不起眼的字词中，带着学生读出了情感，这样的教学必然能培养学生的阅读能力和感受能力。
3.抓矛盾处
作者在进行文学创作的时候，为了表达特殊的含义，在遣词造句上往往会设置很多的“矛盾”。 如果我们能够认识到这些矛盾存在的意义，同时合理地利用这些矛盾引发学生在头脑中产生问题情境，继而将教学引向深入，课堂就会富有张力。教师、学生、文本甚至作者之间的对话就会变得更加富有实效。
如《孔乙己》一文的结束语：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”“大约”表示推测，“的确”是表示肯定。按理说，这互相矛盾的词语是不能用在同一个句子中的，学生在读到这一句时必然会有疑惑。
我们在品读这一句时，不能只是简单地给学生一个解释，而要以此为线索，让学生结合文本去品析。“的确”一词是孔乙己悲剧的必然归结。那为什么用“大约”来表示对孔乙己的确死了的猜测呢？因为在咸亨酒店里出入的人谁也没有看见过孔乙己死了的现场，谁也没有听到过孔乙己死了的音讯，人们本来就没有关心过他，所以用了一个“大约”，表示一种推测。
通过对“大约”“的确”两词的品读分析，可以让学生更真切地意会到语言之妙，也更深刻地认识文章的思想内涵。类似这一句的形式，在鲁迅别的作品中还可找到，例如《父亲的病》中：“他大概的确有些特别”；《从百草园到三味书屋》中：“其中似乎确凿只有一些野草”。
语言可品之处应该还有很多，仅举几例以引发思考。
（二）策略二：紧扣文本，优化提问， 激活学生阅读体验
西方学者德加默提出过一个观点：“提问得好即教得好。”联系教学实际状况，这种看法不无道理，我们知道课堂提问是教师激发学生思考的一种重要方式；是师生互动、对话、交流、探究的有效途径；是启动学生思维的标杆。提问作为课堂教学话语的重要组成部分，在激发学生学习兴趣、养成质疑探究的习惯、提高学生语言表达能力、优化学生思维品质、促进学生积极参与课堂互动等方面起着重要的作用。大量事实证明，教师提问行为的差异直接影响着课堂互动的质量和教学效果。
所以在教学中，我们尽量让问题呈现出针对性、开放性、启发性，以激活学生的生活感受和生命体验，给学生以对文本进行多元解读和自由表达的空间。
【示例1：《爸爸的花儿落了》的问题改造】
原问题设计：
“课文中表现父爱的有哪些情节？”
问题改造：
“课文中最让你感动的是哪个情节，请说明理由。”
上面案例，将指向单一的问题变为开放的问题，关注到学生在对话过程中的所思、所惑、所感、所悟，也能更好地激发学生的学习热情。
于漪说过：“一堂课时间有限，大胆舍弃，化繁为简，不让枝枝叶叶掩盖主干，是教好课的本领。”我们在教学过程中，还要特别注意主干问题的设计，将其作为对话的联系线索。
【示例2：《云南的歌会》的主问题设计】
根据文章的特点，可以将“美妙有情”作为教学主线展开课堂教学。
1.说说美妙有情的歌声：说说云南的歌会给你留下什么印象？这是对文本的初步感知；
2.品品美妙有情的生活：请几位同学说说你最喜欢其中的哪个场景，为什么？这是对文本的进一步挖掘，进而品味云南歌会中浓郁的生活情趣和歌会产生的现实土壤； 3.议议美妙有情的内涵：大家想想看，在我们的生活中，看到的演唱会、音乐会上的歌声也是美妙而有情的，云南歌会同它们相比，其中的“美妙而有情”又有怎样的内涵呢？这是对文本主题理解的深化，使学生感受到云南歌会的独特美丽，从而产生对传统文化的热爱之情。
每一个文本，都会给我们教学留下一个取舍的空间。教师可以通过解读文本，确立教学主题，用精当的主干问题激活课堂，串联教学内容与教学过程，引起学生整体性阅读，直指教学目标，达到高效的课堂对话生成。
（三）策略三：拓展延伸，适时适量，融入文本形成整合
德国教育家第斯多惠说过：教学艺术的本质不在于传授知识，而在于激励、唤醒和鼓舞。
从阅读教学角度来说，对文本内核的领悟，往往依赖于多方因素的相互作用，譬如将文本还原到当时具体的自然或社会情景中、投射到读者的知识和经验背景中。而且要唤醒学生的阅读欲望、发展学生的情感认识，也需要一定的相关内容和活动来支撑。因此，在阅读教学中适当的拓展延伸是必要的。
但是，在拓展延伸前，我们一定要考虑学生的前经验，考虑拓展材料的针对性，考虑时间、氛围的合适性，要进行适时适度的应用，真正发挥拓展延伸的功效，实现拓展延伸与文本阅读的有效链接。下面从三个点来阐述有效拓展的问题。
1.情绪点
有时，为了唤起学生的情感，或者为了加深化学生的情感体验，我们就有必要适当拓展，加入一些能与学生的情感链接的内容，从而来唤起情绪，加深体悟，实现文本之情与学生之情激荡相生。
【案例：《台阶》拓展环节】
在文本理解的基礎上，展开了下面一教学活动。
师：李森祥饱含着对父亲的感情写下了《台阶》，为我们的情感历程打开了一扇通向生活的窗口，我在这儿也想说说我的父亲。
（师讲述父亲的故事）
师：同学们，我们也有自己的父亲，我们父亲也自己的故事，下面请大家也谈谈自己的父亲。
（学生自由谈）
《台阶》让学生们领会了作者对父亲深沉而又复杂的感情，师也用自己的故事，用真诚的情感净化了学生的心灵。有人说：“欣赏情感类作品，能有自己的真情共鸣，从中获得人生体验。”让他们再一次读懂了身边的平凡朴素但蕴涵情愫和深意的亲人。让学生真情流露，情感共鸣，将学生的情感体验逐层推向高潮，往往能超越文本，净化心灵，提升文本的人文内涵和价值，体现文本理解的深度，“三维目标”也由此实现了无痕“整合”。
2.疑惑點
文本解读，除了课堂感悟与生成外，还有相当多的地方处在不能描述清楚的“愤悱状态”，即文本的模糊处、深奥处。因此，教师在疑缠处旁征博引，分析探究，引导学生理解体验直至化暗为明，从而突破阅读难点，使感悟更明晰。
【案例：《江雪》拓展环节】
生：“千山鸟飞绝，万径人踪灭”，天气这么冷，江面上一定结了厚厚的冰，诗人怎么可能在江面“独钓”呢？又怎么能钓到鱼呢？
师：对呀！天这么冷，鱼儿早就躲到江底了，诗人怎么可能钓得到鱼呢？那么，诗人究竟在钓什么？看来，我很有必要将诗人的生平事迹向大家做一个简略的介绍。
师：介绍柳宗元的生平简历。
师：听完老师的介绍，请大家再读一读诗，结合诗人的生平想一想，诗人真的是在江面上钓鱼吗？
“诗人怎么可能在江面‘独钓’呢”，这是一个学生结合生活实际而提出的疑问，也是教师没有预设的生成性问题。对于这一问题，如果教师就诗论诗，是不可能为学生解疑的。教师这时就恰当地拓展了作者的生平简历，引领学生结合诗人的人生经历、走进诗人的感情世界去体验理解，即解决学生的疑惑，又让学生及时获得了情感体验并提升了主题。
又比如，要解决《天上的街市》“练习与思考”中的那些题：“诗中牛郎织女和传说中的牛郎织女命运有什么不同？作者为什么要这样写？”“下面是本诗中心意思的三种解释，你认为哪种正确，并说明理由。”如果不提供神话故事，不提供郭沫若当时的思想情绪的资料和当时创作的其他诗篇，不提供时代背景，学生的思考和判断就无从谈起。
3.空白点
刘熙载在《艺概》中说：“文有以不言者”。“不言”就是指作者特意留下“空白”，这个“空白点”如果能被有效利用起来，它能在很大程度上发散学生的思维空间，释放学生的想像力和创造力，从而使其得到智慧的启迪，知识的构建，情感的陶冶。
【案例：《最后一课》人物品析环节】
在分析人物形象上，展开了下面一教学活动。
师：韩麦尔先生最后话也没有说，只向我们做了一个手势，他的手势里除了“散学了，你们走吧”，还有什么深意吗？
（学生自由谈）
这“补白”的教学活动，使师生全身心地置身于课堂情境之中，整个课堂教学成了学生心灵中难以遏止的“情感之旅”。
总之，文本拓展不是任意而为的，而是为深入理解教学内容服务的，不能让内容为拓展服务。如果因为拓展冲淡了教学的主题，那这样的手段还不如不用。所谓“运用之妙，存乎一心”，教师要根据文本实际找准信息的链接点，切实地探寻和发挥信息链接的功效，重组整合，优化教学。在丰富的语言信息材料实践语言，发展能力，培养情感，形成品质，致力于学生语文综合素养的提升。
五、结束语
语言阅读教学涉及的方面很多，值得去研究探讨的问题也很多，但无论如何，语文阅读教学必须要立足于文本，努力提高教学效益，这是毋庸置疑的。只有立足文本，才可以使语文阅读教学守住了自己的底线，坚实自己的基石，才能扎扎实实的提高语文阅读教学的有效性，才可以使语文阅读教学走进更广阔的天地，才可以使语文走得更实在。
参考文献：
[1]《义务教育语文课程标准》[M]北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]孙和平《让学生真正走进文本》，2007.06
[3]《什么是真正的语文课》，《农村中学语文教育》，2006.3
[4]王荣生《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社
关键词：阅读教学；立足文本
G633.3
一、缘起：一堂公开课引起的思考
在一次教研活动中，笔者观摩了一堂阅读教学课——《春酒》。整堂课主要有以下几个教学环节构成：
一、歌曲导入
播放歌曲《故乡的云》，导入本课。
二、自读研讨
教师让学生自读文本，并设计这样几个活动：
1.你家里泡酒吗？怎么泡呢？（学生自由发言）
2.八宝酒是用哪八种料泡制而成的呢？（引导学生关注第三段，筛选信息）
3.请同学们为八宝酒制作一个标签，要求写出它的品名、产地、原料、生产日期、香型或浓度。（学生活动）
三、感悟亲情
教师提问：作者怀念的仅仅是家乡春酒的味道吗？（学生简单说了自己的见解）
四、拓展延伸
1.教师播放了表达思乡之情的一组图片。
2.教师播放宋楚瑜回大陆探亲的几幅图片。
3.出示余光中的《乡愁》，让学生诵读。
4.请同学结合自己的人生体验谈一谈思乡的感受。（让学互相交流感受）
最后在《九月九的酒》歌声中，结束了教学。
此课乍看设计新型，构思精巧，教师花费了大量的时间，引入了很多的课外信息，课堂容量大、节奏快。并且既有音乐的气氛烘托，又有图片的直观感受，既有个人的生活经验植入，又有相关的内容拓展延伸，课堂对话热热闹闹，学生表达自由充分。可是仔细琢磨，就发现这堂课的教学已经游离了阅读教学的本真。这堂课上，多的是课外延伸，少的是文本阅读，多的是泛泛而谈，少的是潜心感悟。文本在这里似乎成了似有似无的点缀，课堂的有效性也令人生疑。
细细想来，在我们的阅读教学中，整堂课的教学设计或个别环节出现的种种低效甚至“非阅读”的现象并不少见，它们或是不着边际，或是理解肤浅，甚至谬误百出，我们应该引起足够的关注和思考。我们有必要認真审视新课程背景下一路走来的“阅读教学”，分析中学语文阅读课中存在的忽视文本的问题，努力使拓展回归到文本学习的主干线上来，从而提高语文教学的有效性，让阅读教学更有实在些。
二、审视：阅读教学的游离文本现象
确实，课改后我们的语文课堂多了许多生气，课堂更开放自主，多媒体也极大地激发了学生的学习兴趣，取得了些成效。但很多时候，我们的语文阅读教学忽略了一些阅读教学最本质的东西，使我们当前的阅读教学有些变味甚至失味，从而出现了阅读教学低效的状况。盘点我们阅读教学中的低效现象，笔者作了以下归纳：
（一）拓展空泛
【案例：《紫藤萝瀑布》教学片段】
教师先引导学生“看”花、“思”花、“悟”花，学生品味了语言的优美，体悟了作者对生命的礼赞和感悟，真可谓是达到了情致与思辩融洽的境界，但接下来，教师却设计了以下环节——
师：请选择你最喜欢的段落改写诗一首。
师：古人吟诗都喜欢配曲，你觉得你所作诗歌适合什么乐曲，能否哼唱一二。
师：有诗有曲，就少不了画。我们都来为自己的诗画幅画吧。
【案例点评】这原本来是一堂语言味很足的散文阅读阅读教学课，最后却沦为艺术表演的杂烩。应该说本课例整体上还是不错的，只是在最后环节出现了瑕疵。更甚者，整节课都会处于一种“游离文本”状态。《语文新课程标准》指出，在语文教学中要注重课内外沟通、学科间整合，注重资源的开发、视野的拓展。但如果一味地标新立异、追赶时尚，无视语文自身的内涵和规律，无限制、无目标地去整合拓展，其结果是少了对语言的涵咏，少了对文本的咀嚼，语文课就很容易成为艺术鉴赏课、思想品德课、人文历史课等，有时甚至更加不伦不类。如：上《孔乙己》时，教师让学生表演断了腿的孔乙己是如何坐着蒲包用双手走来的，结果则是学生笑声一片，这使鲁迅先生写孔乙己“哀其不幸，怒其不争”的深意被这大笑声冲得荡然无存；上《狼》，让学生饰屠夫，狼；上《猫》，设计了一个谁是杀死芙蓉鸟凶手的模拟法庭。于是课堂是热闹起来了，可阅读没有了，语文不见了。正如王荣生教授所说的：语文课程“不像语文”了，语文教师当了“杂家”，而语文教材则成了“杂货铺”。
（二）解读失度
【案例：《愚公移山》教学片段】
教师在字句理解之后，设计了两个问题，让学生讨论：1.如何评价愚公的行为？2.愚公解决问题的做法是最佳方案吗？
第一问，学生的回答有：
愚公只不过是运气好，如果不是感动上帝，他根本不可能完成自己的愿望。
愚公不理智，他这样做不仅会耽误了自己，更加会耽误了子孙。
愚公的这种做法是在破坏生态环境。
愚公在上天的帮助下把山搬到了别处，自己是方便了，可这样不是损害别人的利益。
……
第二问，学生的回答有：
愚公的最佳方案该是采用搬迁或挖隧道来解决问题。
愚公如果用挖山填沟，或者用流水冲走泥沙的方法，不需要“寒暑易节，始一返焉”。
……
学生的回答都一一得到了老师的赞扬与肯定。
【案例点评】虽然，在文本解读的时候允许我们有自己的观点；我们也提倡对文本进行多元解读。但是任何一种解读都应该有一定的限度，不能随意剥离文本的内涵，不能一味求“异”求“怪”， 不能把“另类”解读当作是“创造性阅读”。真正的“创造性阅读”，应该是基于文本的阅读，是去发现文本的隐喻的过程，这隐喻就像自然界的规律，是等待我们读者去发现的东西，而决不应该是为文本去创造另一个隐喻。 本课例中，学生看似思维非常活跃，其实也只是在教师所诱导或组织的问题下，努力采用一种“有道理”的方式来回应，思维并没有真正地得到训练，更何况根本没有真正去关注作品所传达的精神内涵。这种剥离文本内涵的阅读，是对经典的亵渎，正是因为这种貌似开放、活跃、民主的阅读导向，使学生从《背影》中读出的是“父亲违反了交通规则”的“新”理解，从《孔乙己》中读出的是“为什么不去打官司”的“新”感受。
（三）内容失宜
【案例：《竹影》教学过程】
1.课件导入。
2.速读一、二段，思考：（1）这两段写了光 ；（2）表达了孩子对光的 感情。
3.学生朗读一、二两段。要求边读边想象。
4.要學生用自己的话，说说一二断种描写精彩地方。
5.在月光下孩子们做了哪些有趣的事？讨论下一段。
6.学生“概括”说到“人的影子上有烟气”，教师即问：“作品中的孩子在猜人影头上的烟气，我们也来猜猜那是怎么回事。”
7.接下去说了什么有趣的事？生答“描竹影”。师让学生读，问：“比较一下，爸爸的语气和孩子的语气有什么不一样？为什么不一样？”
8.学生分角色朗读（孩子和爸爸）。
9.师问：“你从爸爸的话中学到了什么？发现了什么？”生说：学到了知识；学到了画马与画竹的区别；学到了中国画与西洋画的区别；知道了画能反映画家的心态。
10.多媒体展示，比较中国画与西洋画的区别。
11.教师又课件展示郑板桥的写竹诗、丰子恺的儿童画、自己回忆童年的小诗，最后让学生也写诗或文，要“写出游戏中的艺术”。
【案例点评】本堂语文阅读教学无疑是失败的，最主要问题在于教学内容的选定上。没有合宜的教学内容，有再精巧的教学方法都不会是成功的语文课。本课例中，教师对教学内容的选择之所以失当，是因为教师没把散文当作散文教，没去引导学生通过具体的语言去体认、感受作者的独特情感。从上述第10步开始更是把散文之景、物当作实景实物，空泛拓展。在前面的主体教学环节中，让学生讨论“我们也来猜猜那（指人影头上的烟气）是怎么回事”、“比较一下爸爸的语气和孩子的语气有什么不一样，为什么不一样”等都是些不着边际的问题。整堂课学生不知道自己在学什么，也不知道教师在教什么。同时，一节课有如此多的教学内容是不是合适，也是值得反思的。
（四）超越认知?
【案例：《老王》拓展片段】
《老王》“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”教师以此句作为契机来贯穿整个教学过程。现呈现一教学片段：
師：拓展 （投影文化革命时期取缔三轮车的文件；投影一段建国初期劳动人民大团结的文字通告；投影杨绛夫妇在“干校”生活；投影达尔文《人类的由来》一句“凡属于社会性的动物彼此之间都有一些相爱的感觉”）
【课例点评】作为一名学生，初读完《老王》后，至少会对原文有点一知半解的感悟，但在教师的多次艰涩拓展引导后，对最后一句“一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”就更费解了。面对难点，我们有些教师喜欢把自己对文本的通透解读全盘传递给学生，信息的扩张、思想的填充、情绪的渲染，这种凌驾于学生接受水平的拓展，就成了课堂教学华丽的装饰，语文文本是文质兼美的言语作品，是内涵丰富深邃、生命力横穿岁月的经典作品，却被艰涩拓展“整合”得惨不忍睹。艰涩拓展既超越了作品意义，又加重了学生在语文课中的精神负担。
三、呼唤：语文阅读教学必须立足文本
以上列举的阅读教学中出现的种种情况，或是戴着新课程理念的“帽子”，喊着“创造性阅读”、“多元化解读”、“拓展性教学”的口号，其实质是进行着“泛语文”、“非语文”的阅读教学，其本质都是离开了语文阅读教学的本质。或是忽视语言实践，或是忽视学生主体，脱离文本进行着浅层次的阅读教学，从而造成了语文阅读教学低效的局面。
要实现语文阅读教学的有效，必须要立足于文本，以语言为抓手，通过具体的活动，让学生涵咏语言、理解文本、体悟情感，进而培养学生的阅读能力，培育学生的语文素养，熏染学生的情感精神，促进学生的终身发展。
文本是阅读教学的基础，阅读教学总是以一定的文本为载体展开的。虽然，随着新课程理念的深入，课文在阅读教学中至高无上的地位已经被推翻，把理解课文内容作为教学的唯一任务也已经被人们所否定，但这并不意味着文本是一个可以随意丢弃的点缀，文本解读是一项可有可无的任务。没有课文，不要文本，谈何语文课！
所谓立足文本，一是要围绕文本来展开教学，《语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文学科的基本性质。”语文的工具性和人文性是相辅相成、水乳交融的。在语文课堂上，两者的统一具体表现为知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观这三维目标的有效整合，即字、词、句、篇的知识，听、说、读、写的能力，都是思维的物质外壳，内在地包含一定的情感、态度和价值观，他们是一个不可分割的整体。所以，不能只是把文本当作是一节课的“引子”或“点缀”，随心所欲地安排教学内容和过程，要重视文本的开发利用。二是要注重文本的本义，不能随意曲解误读。我们倡导多元解读，个性理解，读出学生自己的独特感受或文本对生存的现实意义，但这一切都应该是在把握本义的前提下进行的，并且需要甑别。如在分析《狼》一文时，学生可能会从“一狼得骨止，一狼仍从”，“后狼止而前狼又至”等读出狼是团结聪明的，如果教师不去引导学生去关注下文，去发现狼是“黠矣”，那么对文章的主题解读就走偏了。同样如果把《竹影》当作是一篇绘画知识的学习来教，更是不可理喻的。学生个体的理解尚属正常，但是如果教师一味迎合就确属不该，至于误导更是愧对语文教学、愧对语文了。
四、探寻：立足文本的有效阅读教学的策略
笔者认为，语文阅读教学要走出“空泛化”“浅层化”的低效、无效的状态，让语文阅读教学真正成为“语文的教学”、“阅读的教学”，立足文本必定是一条正途。在对语文阅读教学的本质有了一个清醒的认识后，如何在具体的阅读教学中加以实施是一个需要着力研究与探讨的问题。笔者经过长期的实践与思考，下面结合具体案例，择其精要进行剖析，权当作是抛砖引玉。 （一）策略一：紧扣文本，落实语言，引导学生品味赏析
王尚文教授曾说：“言语内容生成于言语形式，言语形式凝结着思想感情。”品味语言，就是赏析、体味语言，就是从不同的角度对语言进行品评赏析，从字里行间看出作者遣词造句的功夫和用心，读出妙处，品出意蕴。作为教师一定要能发现文本值得品味、需要品味的词语、句子、语段，带着学生好好赏析。下面从几个角度略谈一二。
1.析关键处
描写精彩处，意蕴丰富处，情感高潮处，主旨展现处，都是关键所在，它一方面能带动对全篇文章的阅读理解，另一方面又能牵动课堂阅读活动生动有序地进行，所以需要老师领着学生细细品读。
【案例：《背影》教学片斷】
在初步感知课文，对文章的结构有了清楚认识的基础上进行了下面一个环节教学。
师：大家说得很完整，也很有自己的见解。现在请你在“背影”前加上修饰的定语，来谈谈你对不同背景下的背影的理解。
生1：我觉得第一个“背影”设下悬念，给读者留下无穷无尽的广阔的想象空间，所以是设置悬念的“背影”。
生2：我认为“背影”是本文的文眼，是全文的线索，所以说点题的“背影”。
生3：我想给第二次出现的“背影”加上“望父买橘”的定语。因为这次描写得最详细最感人，把父亲的举动描述得一清二楚，让我们从中体会到父亲对作者的爱。
生4：文中写到父亲穿的是黑布大马褂，深青布棉袍，说明家境不好，心情忧伤。黑色往往给人压抑沉重的感觉，这是一个沉重的背影！
生5：看得出父親年纪较大，腿脚不便，所以走路蹒跚。这是一个蹒跚的背影！
《背影》中第二处的对“背影”的描写就是文章的关键处，是文章写作的高潮，也是情感的高潮。教师组织学生通过这个问题的探究，让学生从字面的探究引申到对课文的主题上的理解，感受到父爱更深沉而含蓄的爱。这样的批文入情，品出了语言中情感，品出了语言中的滋味。
2.品细微处
文本中一些细微的地方，如果轻轻放过，你也许也不会觉得可惜，但如果你能把它挖掘出来，领着学生好好品读，定会成为课堂的亮色，并且能有效引导学生的阅读走向深入。
【案例：《夏感》教学片断】
师：课文中有一句“快割，快割”能不能改成“快点割，快点割”？
（通过师生探讨，学生读出：有“点”与没“点”的区别不仅在字数上，没有“点”的原文更能体现夏天的紧张的劳动气氛）
在这一教学过程中，教师始终注意到引导学生去细致地品味语言，从那些毫不起眼的字词中，带着学生读出了情感，这样的教学必然能培养学生的阅读能力和感受能力。
3.抓矛盾处
作者在进行文学创作的时候，为了表达特殊的含义，在遣词造句上往往会设置很多的“矛盾”。 如果我们能够认识到这些矛盾存在的意义，同时合理地利用这些矛盾引发学生在头脑中产生问题情境，继而将教学引向深入，课堂就会富有张力。教师、学生、文本甚至作者之间的对话就会变得更加富有实效。
如《孔乙己》一文的结束语：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”“大约”表示推测，“的确”是表示肯定。按理说，这互相矛盾的词语是不能用在同一个句子中的，学生在读到这一句时必然会有疑惑。
我们在品读这一句时，不能只是简单地给学生一个解释，而要以此为线索，让学生结合文本去品析。“的确”一词是孔乙己悲剧的必然归结。那为什么用“大约”来表示对孔乙己的确死了的猜测呢？因为在咸亨酒店里出入的人谁也没有看见过孔乙己死了的现场，谁也没有听到过孔乙己死了的音讯，人们本来就没有关心过他，所以用了一个“大约”，表示一种推测。
通过对“大约”“的确”两词的品读分析，可以让学生更真切地意会到语言之妙，也更深刻地认识文章的思想内涵。类似这一句的形式，在鲁迅别的作品中还可找到，例如《父亲的病》中：“他大概的确有些特别”；《从百草园到三味书屋》中：“其中似乎确凿只有一些野草”。
语言可品之处应该还有很多，仅举几例以引发思考。
（二）策略二：紧扣文本，优化提问， 激活学生阅读体验
西方学者德加默提出过一个观点：“提问得好即教得好。”联系教学实际状况，这种看法不无道理，我们知道课堂提问是教师激发学生思考的一种重要方式；是师生互动、对话、交流、探究的有效途径；是启动学生思维的标杆。提问作为课堂教学话语的重要组成部分，在激发学生学习兴趣、养成质疑探究的习惯、提高学生语言表达能力、优化学生思维品质、促进学生积极参与课堂互动等方面起着重要的作用。大量事实证明，教师提问行为的差异直接影响着课堂互动的质量和教学效果。
所以在教学中，我们尽量让问题呈现出针对性、开放性、启发性，以激活学生的生活感受和生命体验，给学生以对文本进行多元解读和自由表达的空间。
【示例1：《爸爸的花儿落了》的问题改造】
原问题设计：
“课文中表现父爱的有哪些情节？”
问题改造：
“课文中最让你感动的是哪个情节，请说明理由。”
上面案例，将指向单一的问题变为开放的问题，关注到学生在对话过程中的所思、所惑、所感、所悟，也能更好地激发学生的学习热情。
于漪说过：“一堂课时间有限，大胆舍弃，化繁为简，不让枝枝叶叶掩盖主干，是教好课的本领。”我们在教学过程中，还要特别注意主干问题的设计，将其作为对话的联系线索。
【示例2：《云南的歌会》的主问题设计】
根据文章的特点，可以将“美妙有情”作为教学主线展开课堂教学。
1.说说美妙有情的歌声：说说云南的歌会给你留下什么印象？这是对文本的初步感知；
2.品品美妙有情的生活：请几位同学说说你最喜欢其中的哪个场景，为什么？这是对文本的进一步挖掘，进而品味云南歌会中浓郁的生活情趣和歌会产生的现实土壤； 3.议议美妙有情的内涵：大家想想看，在我们的生活中，看到的演唱会、音乐会上的歌声也是美妙而有情的，云南歌会同它们相比，其中的“美妙而有情”又有怎样的内涵呢？这是对文本主题理解的深化，使学生感受到云南歌会的独特美丽，从而产生对传统文化的热爱之情。
每一个文本，都会给我们教学留下一个取舍的空间。教师可以通过解读文本，确立教学主题，用精当的主干问题激活课堂，串联教学内容与教学过程，引起学生整体性阅读，直指教学目标，达到高效的课堂对话生成。
（三）策略三：拓展延伸，适时适量，融入文本形成整合
德国教育家第斯多惠说过：教学艺术的本质不在于传授知识，而在于激励、唤醒和鼓舞。
从阅读教学角度来说，对文本内核的领悟，往往依赖于多方因素的相互作用，譬如将文本还原到当时具体的自然或社会情景中、投射到读者的知识和经验背景中。而且要唤醒学生的阅读欲望、发展学生的情感认识，也需要一定的相关内容和活动来支撑。因此，在阅读教学中适当的拓展延伸是必要的。
但是，在拓展延伸前，我们一定要考虑学生的前经验，考虑拓展材料的针对性，考虑时间、氛围的合适性，要进行适时适度的应用，真正发挥拓展延伸的功效，实现拓展延伸与文本阅读的有效链接。下面从三个点来阐述有效拓展的问题。
1.情绪点
有时，为了唤起学生的情感，或者为了加深化学生的情感体验，我们就有必要适当拓展，加入一些能与学生的情感链接的内容，从而来唤起情绪，加深体悟，实现文本之情与学生之情激荡相生。
【案例：《台阶》拓展环节】
在文本理解的基礎上，展开了下面一教学活动。
师：李森祥饱含着对父亲的感情写下了《台阶》，为我们的情感历程打开了一扇通向生活的窗口，我在这儿也想说说我的父亲。
（师讲述父亲的故事）
师：同学们，我们也有自己的父亲，我们父亲也自己的故事，下面请大家也谈谈自己的父亲。
（学生自由谈）
《台阶》让学生们领会了作者对父亲深沉而又复杂的感情，师也用自己的故事，用真诚的情感净化了学生的心灵。有人说：“欣赏情感类作品，能有自己的真情共鸣，从中获得人生体验。”让他们再一次读懂了身边的平凡朴素但蕴涵情愫和深意的亲人。让学生真情流露，情感共鸣，将学生的情感体验逐层推向高潮，往往能超越文本，净化心灵，提升文本的人文内涵和价值，体现文本理解的深度，“三维目标”也由此实现了无痕“整合”。
2.疑惑點
文本解读，除了课堂感悟与生成外，还有相当多的地方处在不能描述清楚的“愤悱状态”，即文本的模糊处、深奥处。因此，教师在疑缠处旁征博引，分析探究，引导学生理解体验直至化暗为明，从而突破阅读难点，使感悟更明晰。
【案例：《江雪》拓展环节】
生：“千山鸟飞绝，万径人踪灭”，天气这么冷，江面上一定结了厚厚的冰，诗人怎么可能在江面“独钓”呢？又怎么能钓到鱼呢？
师：对呀！天这么冷，鱼儿早就躲到江底了，诗人怎么可能钓得到鱼呢？那么，诗人究竟在钓什么？看来，我很有必要将诗人的生平事迹向大家做一个简略的介绍。
师：介绍柳宗元的生平简历。
师：听完老师的介绍，请大家再读一读诗，结合诗人的生平想一想，诗人真的是在江面上钓鱼吗？
“诗人怎么可能在江面‘独钓’呢”，这是一个学生结合生活实际而提出的疑问，也是教师没有预设的生成性问题。对于这一问题，如果教师就诗论诗，是不可能为学生解疑的。教师这时就恰当地拓展了作者的生平简历，引领学生结合诗人的人生经历、走进诗人的感情世界去体验理解，即解决学生的疑惑，又让学生及时获得了情感体验并提升了主题。
又比如，要解决《天上的街市》“练习与思考”中的那些题：“诗中牛郎织女和传说中的牛郎织女命运有什么不同？作者为什么要这样写？”“下面是本诗中心意思的三种解释，你认为哪种正确，并说明理由。”如果不提供神话故事，不提供郭沫若当时的思想情绪的资料和当时创作的其他诗篇，不提供时代背景，学生的思考和判断就无从谈起。
3.空白点
刘熙载在《艺概》中说：“文有以不言者”。“不言”就是指作者特意留下“空白”，这个“空白点”如果能被有效利用起来，它能在很大程度上发散学生的思维空间，释放学生的想像力和创造力，从而使其得到智慧的启迪，知识的构建，情感的陶冶。
【案例：《最后一课》人物品析环节】
在分析人物形象上，展开了下面一教学活动。
师：韩麦尔先生最后话也没有说，只向我们做了一个手势，他的手势里除了“散学了，你们走吧”，还有什么深意吗？
（学生自由谈）
这“补白”的教学活动，使师生全身心地置身于课堂情境之中，整个课堂教学成了学生心灵中难以遏止的“情感之旅”。
总之，文本拓展不是任意而为的，而是为深入理解教学内容服务的，不能让内容为拓展服务。如果因为拓展冲淡了教学的主题，那这样的手段还不如不用。所谓“运用之妙，存乎一心”，教师要根据文本实际找准信息的链接点，切实地探寻和发挥信息链接的功效，重组整合，优化教学。在丰富的语言信息材料实践语言，发展能力，培养情感，形成品质，致力于学生语文综合素养的提升。
五、结束语
语言阅读教学涉及的方面很多，值得去研究探讨的问题也很多，但无论如何，语文阅读教学必须要立足于文本，努力提高教学效益，这是毋庸置疑的。只有立足文本，才可以使语文阅读教学守住了自己的底线，坚实自己的基石，才能扎扎实实的提高语文阅读教学的有效性，才可以使语文阅读教学走进更广阔的天地，才可以使语文走得更实在。
参考文献：
[1]《义务教育语文课程标准》[M]北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]孙和平《让学生真正走进文本》，2007.06
[3]《什么是真正的语文课》，《农村中学语文教育》，2006.3
[4]王荣生《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社