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摘要：没有问题的课堂是没有生命的，没有追问的课堂是没有活力的。课堂提问是学生思维的向导和路标，又是学习知识、掌握方法等信息反馈的重要渠道。而课堂追问是在提问基础上延伸和拓展的。笔者分析了目前科学课堂追问存在的问题，阐述了课堂追问的方式，从在出现错误之处追问——巧妙纠正、在缺乏深度之处追问——水到渠成、在产生岐义之处追问——去伪存真、在发生意外之处追问——生成精彩、在学生理所当然时追问——激疑促思5个方面详细论述了如何准确把握课堂追问的时机，从而优化科学课堂教学，努力实现既定教学目标，让学生充分参与学习，真正成为学习的主人。
关键词：科学课堂；有效；追问；艺术
G633.98
课堂追问是一种有效的教学组织形式，它是联系教师、学生和教材的纽带，是激发学生学习兴趣、启发学生深入思考、引导学生解决问题、检验学生学习效果的有效手段。它不仅是重要的教学手段，更是一种精彩的教学艺术，设计得好，应用得当，对激发学生的学习动机，开拓学生的学习思路，发掘学生的学习潜能，培养學生分析、解决问题的能力及创新精神，提高课堂教学的有效性都有积极的作用。因此我们要认真把课堂教学落到实处，以学生为本，让课堂追问真正成为师生互动的平台，让学生的思维与表达得到实质性的提升，有效促进学生的进步与发展。
一、课堂追问存在的问题
1.形式化追问充斥课堂
在课堂教学中，我们经常可以听到不少教师的追问过于形式化，如“是不是、对不对、好不好、这是什么”等问题，浮于表面，缺乏引导性。学生的回答也总是千篇一律的“好”与“不好”，“是”与“不是”。 表面上看似乎是学生在主动学习，但实际上仍然是以教师为主体。这样的追问不利于学生的思考，久而久之，学生产生“听觉疲劳”，甚至失去对科学的兴趣。
2.错失最佳追问时机
【案例1】 在《声音的产生和传播》的教学活动中，教师演示音叉振动发出声音，并把乒乓球弹开时，当教师用手按住音叉，问学生还有声音吗？大多数学生答声音没有了，但有一位坐在前排的学生回答“还有一点很小的声音”，教师听了之后只是笑笑说：“同学们都看到了，音叉停止了振动，就不发声了。”
【反思】这个案例来自我的教学实践，课后听课的老师评价这个教学片段时，一致认为我放弃了一次绝佳的追问机会。回答“还有一点很小声音”的学生观察得很仔细，他发现了声源振动停止，发声也停止，但是声音在介质中的传播却并没有停止，这个内容与后面声音的传播知识有关。如果我及时有效地追问，既解决了学生心头的疑惑又有利于问题的深入探究，而我却遗憾地放弃了。因此如果到了追问时机教师却不追问，就会使问题无法深入探究，不利于学生思维的发展。
3.重结果轻过程
在课堂教学中，不少教师往往急于求成，当学生的答案与预设有所偏离时，教师的追问不是以探究学生的见解为导向，而是以获得预设正确的答案为目标，同时，在问题与回答之间，缺乏必要的引导，难以生成高质量的或者融入自我理解的有个性的答案，学生只能被老师牵着鼻子走。学生的学习缺乏主动性，不能主动参与、探索。
4.追问的问题无深度
【案例2】在《复分解反应的复习》教学活动中
师：复分解反应的概念是什么？
生：由两种化合物相互交换成分，生成另外两种化合物的反應叫做复分解反应。
师（追问）：生成两种化合物的反应都是复分解反应吗？
【反思】 这个案例来自我的课堂教学，在备课时，我设计了上述自己比较中意的追问，认为能促进学生深入思考复分解反应的特点，然而在实施教学时，我把问题一提出，大部分学生马上就说出了正确答案。课后我进行了反思，此追问有效吗？在学生已经回答出复分解反应定义的基础上，我的追问只是在重复刚才的话题，缺乏深度，所以就没有追问的必要。因此对学生而言追问的问题太简单，就缺少思考的价值，当然也起不到发展他们思维的作用。
二、课堂追问的方式
追问有两种基本的方式：顺向式追问和逆向式追问。
1.顺向式追问
顺向式追问是指顺应学生的思维过程进行追问。即教师在听了学生的问答后，发现其思考有些肤浅、粗糙、片面、零碎甚至错误，再次发问，促使并引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考，或由表及里，或由浅及深，或由此及彼，或举一反三。直到形成准确、全面、细致、深刻的理解为止。
【案例3】 在九年级复习阶段二氧化碳的实验室制法是一个重点内容。如果只是书写一遍化学方程式CaCO3+2HCl（稀）==CaCl2+H2O+CO2↑，或许只对学习程度差的学生起到非常有限的作用。如果在课堂中多设置一些由浅入深的顺向式追问，一定能起到深化知识，系统学习的效果。比如：
师：为什么用CaCO3？
生：因为它能与酸反应生成CO2。
师：为什么用HCl，不用H2SO4？
生：因为CaCO3与用H2SO4反应生成的Ca SO4微溶于水会阻碍反应的进一步进行。
师：为什么用稀HCl，不用浓HCl？
生：因为浓HCl，会有氯化氢气体产生，使生成的CO2不纯。
当然还可以进一步问：生成的氯化钙怎么鉴定？怎么证明生成的气体是CO2气体，是不是只有CO2可以使澄清石灰水变浑浊（SO2也可以，高中化学会学到，这在以后高中学习遇到这一问题时能找到兴奋点）等等。
【反思】从以上片段的追问来看，教师由浅入深的顺向式追问，不仅有利于学生全面的回顾二氧化碳的实验室制法的知识点，还使学生对该知识点有了更系统的理解。
2.逆向式追问
逆向式追问就是逆着学生的思维方向进行追问。学生已经作出正确完整的回答，教师在给予肯定性的评价后，回过头来问学生是如何得出答案的。它是对学生的思考过程和前概念的追问。 【案例4】 在《机械能》有如下习题：
在探究“物体动能的大小与哪些因素有关”的实验中，让质量不同的铁球从斜面的同一高度由静止释放，撞击同一木块，能将木块撞出一段距离.如图甲所示.请回答下列问题：
（1）从同一高度由静止释放的目的是控制到达水平面速度相同，该实验的目的是研究铁球的动能大小与 （选填“质量”或“速度”）的关系.
（2）该实验是通过观察木块移动的距离的大小，来说明铁球对木块做功的多少，从而判断出 （“铁球”或“木块”）具有的动能的大小.
（3）有同学将实验装置改进成图乙所示，利用质量不同的铁球将同一弹簧压缩相同程度后静止释放，撞击同一木块，将木块撞出一段距离进行比较.该实验方案是否行？ ，木块最终移动的距离是否相同？ 。
对于（1）和（2）两小题，多数学生能轻松作答。对于第三小题，很多同学陷入了沉思。
师：探究动能大小与质量关系的时候，我们应如何控制变量？
生：控制速度相同，改变小球的质量。
师：对啊，那以上问题的关键就是要看哪个变量的控制呢？
生：小球离开弹簧后能否获得相同的速度。
师：那小球能获得相同的速度吗？
生：不能。
师：为什么呢？能举个生活中的例子吗？
生：同一个人用力推大小不同的铅球，其出手速度是不同的。
生：题目中的探究方案不可行！
师：那木块最终移动的距离是否相同呢？
（这时教室里各小组展开了激烈地讨论，形成的“相同”和“不同”两类意见。）
师：认为距离相同组派代表给大家说说你们的理由。
生：弹簧被压缩相同的程度，它们就储存了相同的弹性势能，铁球应该获得了相同的动能，木块也能从铁球转移到相同的动能，所以木块运动的距离应该相同。
【反思】从以上片段的追问来看，教师这样逆向式的追问方式，既可以巩固和加深学生的理解程度，也可以检查学生是否真正理解；既可以对不同的思考途径和方法加以总结，也可以给别的学生提供示范。即使学生回答错了，也可以如此追问，以便检索其思维过程，寻找其错误根源。
教学的过程中，教师应适时分析当时的教学环节和教学环境，合理选择追问的方式。只有指向明确、层层剥笋式的追问，才能真正借助学生的回答来指导学生自身的学习，实现学生思维和科学概念的“自然生长”。
三、课堂追问的时机
虽然一节课中追问次数没有确定，但准确把握好追问的时机却非常重要。何时追问，追问什么内容，教师课前一定要设计好。若能在恰当的时机和火候追问，课堂追问的有效性将会大大提高。教师把握恰当的追问时机能调动学生情绪、活跃课堂气氛、保证思维质量、提高教学效果。
1.在出现错误之处追问——巧妙纠正
“理想的课堂是真实的课堂。”学生在课堂中出现了一些差错是不足为奇的。这时不应以一个“错”字堵学生的嘴巴或亲自把正确答案双手奉上，而应正确解读学生的错误，弄清产生错误的原因，把握合理的糾错时机和掌握正确的纠错方法，使之更为有效地为科学课堂添加一些美丽。很多时候可将拒绝隐藏在巧妙的追问中，通过追问的语气、追问的角度来引导学生偏頗的解读，让学生自己认识并纠正失误。
【案例5】 在《惯性》这一节的教学活动中：我先提出了一个问题：物体的惯性大小和什么因素有关？问题提出之后，学生异口同声地说：“惯性大小和速度有关，速度大的物体惯性大，速度小的物体惯性小。”听了学生的回答，我追问道（1）：“依同学们的意思，静止的汽车惯性为零？”我这一追问惊醒了大部分学生，有学生甲站起来激动地说：“静止的汽车有惯性的，因为它具有保持静止状态的性质，汽车速度为零时也有惯性，所以惯性和速度无关。”
学生甲话音刚落，有学生乙站起来说：“惯性大小和物体受到力的大小有关。”听了学生乙的答案，我继而追问（2）到：“不受力的物体就不能保持匀速直线运动状态或静止状态了吗？”听了我的追问，学生乙露出醍醐灌顶的神态，并且回答说：“我的理解和牛顿第一定律相违背了，惯性和受力大小无关。”
【反思】在以上教学片段中教师如果对惯性的错误理解置之不理或轻轻带过，就不会形成“百家争鸣”的场面，学生的灵性也会被我们默默的扼杀。正是这适时的“追问”坦然公开了学生的错误过程，在这错误的经历中，学生对自身的错误理解就会更深刻、记忆就会更牢固。
错误是正确的先导，错误是通向成功的阶梯。在学生的错误之处适时地追问，可让学生有更多的机会阐述自己的想法，明确错误产生的原因，掌握正确的纠错方法，从而更有效地为科学课堂服务。
2.在缺乏深度之处追问——水到渠成
课堂追问是对知识的一种深入浅出的破解过程，有利于学生把知识的来龙去脉，知识的生长、生成过程细致、透彻的掌握和理解。尤其是学生在积极学习、认真思考中，思维遇到障碍和矛盾，不能进一步地进行深层次的思考，使得回答缺乏深度。这时，教师要有意识地追问和引导，及时提供科学的思维方法，搭设思维跳板，帮助学生开拓思路，突破难点，并在更高层次上继续思考，进一步激起学生创新的火花。
【案例6】 我在讲解“伏安法测电阻”的实验中，对于滑动变阻器的作用，学生一下子难以理解，就可以通过一系列的追问，层层递进，逐步渗透。
师问：如何测出一个电阻的阻值？
生：把电阻接入电路，测出其两端的电压和通过的电流，用公式R=U/I即可算出，画出电路图，但没有加滑动变阻器。
师追问：这一组数据测出计算得出阻值就是该电阻的阻值吗？（促使学生在操作活动时显露内隐的思维活动，从而掌握思维技能。）
生：不是、不可靠，应该多测几次。 师追问：此电路只能获得一组数据，如何获得多组数据啊？
生：可以改变电源、可以加入滑动变阻器。
师问：两种方法哪种更好？
生：使用滑动变阻器。（这时候的学生已经渐入佳境了。）
师乘势追问：如何使用滑动变阻器获得多组数据？（学生就基本上清楚了，滑动变阻器的作用，那么其作用也就水到渠成了。）
【反思】 因此，在学生思考欠缺深度时，要通过一环扣一环的追问，将问题不仅指向学生思维的深度，使其能知其一，又能知其二；而且指向学生思维的过程，使其知其然，又能知其所以然。这对于引发学生自主探究，提高学生思维的敏捷性、深刻性，构建完整的知识体系具有独特的价值。
3.在产生岐义之处追问——去伪存真
爱因思坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题重要。”在教学过程中，科学教学要发挥自己的优势，鼓励多样性、鼓励学生标新立异，甚至异想天开，发展学生的创造个性，陶冶创造个性品质，使他们有创造的动机和热情，不迷信书本，不盲从教师，能独立钻研，富有批判精神，勇于提出创新性见解。要培养这种品质，对于教师有一点很重要，就是：善于发现学生对一个问题产生的歧异，并巧妙地引发他们之间的争论，引导他们在争论中求真知。
【案例7】 在“阿基米德原理”一节的教学中：
当我问及木块放在水里为什么总是浮在上面，铁块放在水里为什么总是下沉时？学生常常会根据生活经验，很快地回答：“因为木块轻而铁块重”。老师可以接着问：如果“把重10牛的铁块和重10牛的木块都放进水里，会怎么样呢？学生思考后能回答出木块是浮在水面上，铁块沉入水中。这时候老师就接着问：“既然木块与铁块是一样重的，那么为什么木块浮在水面上，而铁块是下沉的呢？”进一步激发思维，引发学生的思考。
这一追问，学生对习以为常的“因铁重而下沉”产生了怀疑，引发了学生思维的积极性。
学生马上会回答：“铁的密度比木块的密度大。”
老师再问：“用铁块制成铁船，为什么又会上浮呢？”更加激起了学生的兴趣。
【反思】当学生对一些问题意见不一时，通过追问，可以激发学生强烈的情绪，使学生的思维更加敏捷，从而对问题有更深刻的思考。
4.在发生意外之处追问——生成精彩
叶澜老师说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定的路线而没有激情的行程。”真正的课堂是一个动态发展的过程，具有很大的生成性。要提高课堂追问的有效性，教师要及时捕捉课堂中生成的有价值的问题或有价值问题的诱因进行点拨提问，加以重锤敲击，以睿智的追问，激活学生思维，拓展想象空间，让教学中的“节外生枝”演绎出独特的价值。
【案例8】 《几种重要的盐》的教学片段：
教师指导学生做往CaCO3中滴加稀HCl溶液，用澄清石灰水检验生成的气体的实验。与学生交流实验现象时，出乎意料的事情发生了。大部分小组的澄清石灰水通入产生的气体后马上变浑浊，而第六小组的澄清石灰水通入产生气体时刚开始没有变浑浊过了一段时间后才变浑浊。与眾不同的回答使他们这组成为课堂的焦点。
师（追问1）：第六小组的同学能说一下你们组的实验步骤吗？
生：我们组是先往试管中加入适量CaCO3固体，再不断往试管中滴加的浓HCl溶液。
而其他小组的同学表示，他们和第六小组的同学不同，都是往试管中滴加稀HCl溶液的。
师（追问2）：第六小组实验开始时没有沉淀产生说明二氧化碳气体没有马上与澄清石灰水反应，为什么呢？
生：我猜想二氧化碳气体中混有HCl气体。
师（追问3）：你的猜想理由是？
生：因为浓盐酸具有挥发性，且挥发出的HCl气体溶于水呈酸性，可能会先与Ca（OH）2反应，我们可以上网查资料证实。
紧接着，我们上网查阅资料得知，HCl气体溶于水形成强酸--盐酸，CO盐酸优先与Ca（OH）2反应，盐酸反应完才轮到CO2与Ca（OH）2反应。（问题分析到这里，学生的问题迎刃而解了。）
【反思】 在上述案例中，学生没有按照我的设计滴加稀HCl溶液，而是滴加浓HCl溶液。学生观察到了原先没有预料到的现象，面对意外现象，我灵敏地抓住契机，把课堂上的“意外”加工成阶梯式攀升的追问，让学生去认真思考、自主探究，把课堂推向高潮。试想，如果没有教师教师及时有效的追问，能把“意外”转化为我们未曾预料到的精彩吗？
不言面喻，正是由于充分利用教学过程中的“节外生枝”，因势利导，适时追问，才打开了学生思维的“闸门”，学生丰富的想象力便得到了淋漓尽致的发挥，使课堂呈现出“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的教学景象。
5.在学生理所当然时追问——激疑促思
在课堂学习中，有时学生在教师提出问题后总是理所当然地给出答案，但若真要追问其给出答案的思维过程或所涉及的知识时，却总是陷入“话在嘴边无法说”的僵局。此时，就需要教师给予追问。
【案例9】笔者在教学《热》的这一单元时，有这样一个追问的片段：
教师提问：“冬天我们经常要多穿一些棉衣服，这样我们就会感觉到……”
学生马上答：“热。”
教师提问：“那是不是说明棉衣服给我们提供了热量啊？”
很多學生异口同声：“是。”
教师追问：“那夏季有人用棉被盖着冰柜卖冰棍呢？这样不是把棒冰都融化了啊？”
学生诧异，鸦雀无声。教师再追问：“棉被给冰棍提供了热量了吗？”
零星的学生回答：“没有。”
教师再追问：“你怎么知道没有提供热量？”
学生答：“冰棍没有融化，说明没有提供热量。” 教师再追问：“看来棉被不会提供热量，说明棉衣服也不会提供热量，那为什么我们冬天穿了棉衣服会感觉热呢？”
【反思】这种在学生理所当然地给出答案后，提出的一系列的追问，让学生的思维从问题原点出发，最后又回答问题原点，让学生发现自己那个认为千真万确的答案是错误的，不光可以引起学生很强的求知欲，还可以增加学生思维的深度。
四、课堂追问的注意事项
1.教师追问的问题要有针对性
教师课堂上的问题要有针对性，让学生问而能思，思而能答，答有所获。如果教师的问题没有针对性，往往使学生迷茫失措，不会答或答非所问。问题要从小处着手，能引起学生的参与热情。设计教学问题必须贴近学习者真实生活世界，保留适度挑战，设置趣味性，以此来调动学生的投入热情，使其积极地参与到对教学问题探究与思考之中。
【案例10】 在讲《电功率》的时候，会讲到100w的灯泡和15W的灯泡并接在家庭电路里哪个亮？（100W的亮），为什么？（功率大）那么功率大就更亮，实质是什么？学生一时无语，此时，老师设置一系列有针对性的问题，进行连环追问，100W的灯泡和15W的灯泡，两个的灯丝有什么不同？（100W的灯丝粗，即横截面积大）横截面积大电阻就______（电阻小），电阻小就意味着通过的电流______（电流大），两个灯是什么连接方式，电压什么关系（并联方式，电压相等），那么根据公式P=UI在电压一定时，电流越大，电功率就_____（电功率越大），这样，对于知识的生长过程学生就理解的更加透彻。
2.教师的追问一定要有启发性
课堂追问，是为了引导学生看到事物的本质，更好的完成探究活动，因此教师的追问要具有启发性。要能够启迪学生的思维，在帮助学生思考的同时，让他们梳理清思绪，产生创新的火花。教师在追问的时候，应该充分利用学生已有的一些知識和生活经验，让问题由难到易，逐步深入。
【案例11】 内能概念时，由于学生的抽象思维能力比较差，教材中文字叙述又十分简练，要教好这一节确实有一定的难度。我先提出“什么是扩散现象？”、“扩散现象表明了什么？”两个问题，把学生的思路引到研究分子运动上。接着，在做将红墨水滴入热水和冷水之中的实验之前，提问学生：“桌子上放着一杯热水，一杯冷水，你们能看出他们之间的区别吗？”这一发问，就把学生注意力吸引过来了。当学生在宏观范围内认真观察寻找奥秘而毫无结果时，再问： “既然什么区别也看不出来，为什么这杯水是热的，而那杯水是冷的呢？”这样就促使学生的思维转向微观。这时我再把墨水分别滴入两杯水中，观察扩散的快慢，最后分析得出“温度越高，分子做无规则运动就越快”的结论，从而揭示了两杯水内部的奥秘，达到启发思维、步步深入、引人入胜的效果。
3.处理好“预设问题”与“生成问题”的关系
在课堂教学活动中，教师的“预设问题”和教学过程中的“生成问题”，对学生的发展都具有积极的作用。“预设问题”的设计，既要考虑对教学活动的引领作用，又要考虑到能否引发学生的积极思考，从而促进课堂的有效生成；同时还要注意“预设问题”会诱发“生成新问题”的出现，而这些新的“生成问题”会因学生的特点、思维方式及个体差异而很难预料；针对课堂呈现出的丰富、多变和复杂的“生成问题”，教师应当首先不拘泥于课前的预设，应该灵活调整、整合乃至放弃预设的问题，机智生成新的问题方案，伺机而动，随机应变。这就需要教师在设计问题时，充分考虑到学生可能生成的新问题，多做预设；只有这样，才能使课堂教学更加精彩，这既是教师教学经验的体现，也是教师教学机智的显现。
五、结束语
综上所述，课堂追问艺术的成功运用，需要教师学会循着学生的思维特点进行有效的追问，在发展学生思维的过程中帮助其正确建构知识体系，在不断追问和反思的过程中激活学生的思维，在逐渐深入和不断增值的高效互动中拓展学生认知问题的深度和广度，这样才能最终培养学生的理性思辨和创新思维品质。
善于追问的老师源于对教材的深度解读和教学目标的准确定位，以及对教材重难点和关键的把握了然于心；善于追问的教师就是能在无疑处设疑，于无疑处质疑，让学生从无疑处生疑，于无疑处思疑；善于追问的教师，看似“无为”却有为，是不着痕迹的点拨、引导，从而“于无为处而无不为”。追问的艺术就是教学的艺术，就是引导者的艺术。教师的有效追问，能够在学生的心田开出自然而鲜艳的花朵；教师的有效追问能够架起预设和生成的桥梁；教师的有效追问能够让课堂成为生成精彩的快乐驿站。
参考文献：
[1]王耀村 《初中科学教学案例专题研究》 浙江大学出版社 2005年
[2]童健 《初中科學课堂有效追问教学设计的探究[J]》 现代教育教学导刊 2011年
[3]张文质 孙明霞 《课堂因生成而精彩》 江苏教育出版社 2009年
[4]义务教育初中科学课程标准（2011年版）解读 北京师范大学出版社 2012年
关键词：科学课堂；有效；追问；艺术
G633.98
课堂追问是一种有效的教学组织形式，它是联系教师、学生和教材的纽带，是激发学生学习兴趣、启发学生深入思考、引导学生解决问题、检验学生学习效果的有效手段。它不仅是重要的教学手段，更是一种精彩的教学艺术，设计得好，应用得当，对激发学生的学习动机，开拓学生的学习思路，发掘学生的学习潜能，培养學生分析、解决问题的能力及创新精神，提高课堂教学的有效性都有积极的作用。因此我们要认真把课堂教学落到实处，以学生为本，让课堂追问真正成为师生互动的平台，让学生的思维与表达得到实质性的提升，有效促进学生的进步与发展。
一、课堂追问存在的问题
1.形式化追问充斥课堂
在课堂教学中，我们经常可以听到不少教师的追问过于形式化，如“是不是、对不对、好不好、这是什么”等问题，浮于表面，缺乏引导性。学生的回答也总是千篇一律的“好”与“不好”，“是”与“不是”。 表面上看似乎是学生在主动学习，但实际上仍然是以教师为主体。这样的追问不利于学生的思考，久而久之，学生产生“听觉疲劳”，甚至失去对科学的兴趣。
2.错失最佳追问时机
【案例1】 在《声音的产生和传播》的教学活动中，教师演示音叉振动发出声音，并把乒乓球弹开时，当教师用手按住音叉，问学生还有声音吗？大多数学生答声音没有了，但有一位坐在前排的学生回答“还有一点很小的声音”，教师听了之后只是笑笑说：“同学们都看到了，音叉停止了振动，就不发声了。”
【反思】这个案例来自我的教学实践，课后听课的老师评价这个教学片段时，一致认为我放弃了一次绝佳的追问机会。回答“还有一点很小声音”的学生观察得很仔细，他发现了声源振动停止，发声也停止，但是声音在介质中的传播却并没有停止，这个内容与后面声音的传播知识有关。如果我及时有效地追问，既解决了学生心头的疑惑又有利于问题的深入探究，而我却遗憾地放弃了。因此如果到了追问时机教师却不追问，就会使问题无法深入探究，不利于学生思维的发展。
3.重结果轻过程
在课堂教学中，不少教师往往急于求成，当学生的答案与预设有所偏离时，教师的追问不是以探究学生的见解为导向，而是以获得预设正确的答案为目标，同时，在问题与回答之间，缺乏必要的引导，难以生成高质量的或者融入自我理解的有个性的答案，学生只能被老师牵着鼻子走。学生的学习缺乏主动性，不能主动参与、探索。
4.追问的问题无深度
【案例2】在《复分解反应的复习》教学活动中
师：复分解反应的概念是什么？
生：由两种化合物相互交换成分，生成另外两种化合物的反應叫做复分解反应。
师（追问）：生成两种化合物的反应都是复分解反应吗？
【反思】 这个案例来自我的课堂教学，在备课时，我设计了上述自己比较中意的追问，认为能促进学生深入思考复分解反应的特点，然而在实施教学时，我把问题一提出，大部分学生马上就说出了正确答案。课后我进行了反思，此追问有效吗？在学生已经回答出复分解反应定义的基础上，我的追问只是在重复刚才的话题，缺乏深度，所以就没有追问的必要。因此对学生而言追问的问题太简单，就缺少思考的价值，当然也起不到发展他们思维的作用。
二、课堂追问的方式
追问有两种基本的方式：顺向式追问和逆向式追问。
1.顺向式追问
顺向式追问是指顺应学生的思维过程进行追问。即教师在听了学生的问答后，发现其思考有些肤浅、粗糙、片面、零碎甚至错误，再次发问，促使并引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考，或由表及里，或由浅及深，或由此及彼，或举一反三。直到形成准确、全面、细致、深刻的理解为止。
【案例3】 在九年级复习阶段二氧化碳的实验室制法是一个重点内容。如果只是书写一遍化学方程式CaCO3+2HCl（稀）==CaCl2+H2O+CO2↑，或许只对学习程度差的学生起到非常有限的作用。如果在课堂中多设置一些由浅入深的顺向式追问，一定能起到深化知识，系统学习的效果。比如：
师：为什么用CaCO3？
生：因为它能与酸反应生成CO2。
师：为什么用HCl，不用H2SO4？
生：因为CaCO3与用H2SO4反应生成的Ca SO4微溶于水会阻碍反应的进一步进行。
师：为什么用稀HCl，不用浓HCl？
生：因为浓HCl，会有氯化氢气体产生，使生成的CO2不纯。
当然还可以进一步问：生成的氯化钙怎么鉴定？怎么证明生成的气体是CO2气体，是不是只有CO2可以使澄清石灰水变浑浊（SO2也可以，高中化学会学到，这在以后高中学习遇到这一问题时能找到兴奋点）等等。
【反思】从以上片段的追问来看，教师由浅入深的顺向式追问，不仅有利于学生全面的回顾二氧化碳的实验室制法的知识点，还使学生对该知识点有了更系统的理解。
2.逆向式追问
逆向式追问就是逆着学生的思维方向进行追问。学生已经作出正确完整的回答，教师在给予肯定性的评价后，回过头来问学生是如何得出答案的。它是对学生的思考过程和前概念的追问。 【案例4】 在《机械能》有如下习题：
在探究“物体动能的大小与哪些因素有关”的实验中，让质量不同的铁球从斜面的同一高度由静止释放，撞击同一木块，能将木块撞出一段距离.如图甲所示.请回答下列问题：
（1）从同一高度由静止释放的目的是控制到达水平面速度相同，该实验的目的是研究铁球的动能大小与 （选填“质量”或“速度”）的关系.
（2）该实验是通过观察木块移动的距离的大小，来说明铁球对木块做功的多少，从而判断出 （“铁球”或“木块”）具有的动能的大小.
（3）有同学将实验装置改进成图乙所示，利用质量不同的铁球将同一弹簧压缩相同程度后静止释放，撞击同一木块，将木块撞出一段距离进行比较.该实验方案是否行？ ，木块最终移动的距离是否相同？ 。
对于（1）和（2）两小题，多数学生能轻松作答。对于第三小题，很多同学陷入了沉思。
师：探究动能大小与质量关系的时候，我们应如何控制变量？
生：控制速度相同，改变小球的质量。
师：对啊，那以上问题的关键就是要看哪个变量的控制呢？
生：小球离开弹簧后能否获得相同的速度。
师：那小球能获得相同的速度吗？
生：不能。
师：为什么呢？能举个生活中的例子吗？
生：同一个人用力推大小不同的铅球，其出手速度是不同的。
生：题目中的探究方案不可行！
师：那木块最终移动的距离是否相同呢？
（这时教室里各小组展开了激烈地讨论，形成的“相同”和“不同”两类意见。）
师：认为距离相同组派代表给大家说说你们的理由。
生：弹簧被压缩相同的程度，它们就储存了相同的弹性势能，铁球应该获得了相同的动能，木块也能从铁球转移到相同的动能，所以木块运动的距离应该相同。
【反思】从以上片段的追问来看，教师这样逆向式的追问方式，既可以巩固和加深学生的理解程度，也可以检查学生是否真正理解；既可以对不同的思考途径和方法加以总结，也可以给别的学生提供示范。即使学生回答错了，也可以如此追问，以便检索其思维过程，寻找其错误根源。
教学的过程中，教师应适时分析当时的教学环节和教学环境，合理选择追问的方式。只有指向明确、层层剥笋式的追问，才能真正借助学生的回答来指导学生自身的学习，实现学生思维和科学概念的“自然生长”。
三、课堂追问的时机
虽然一节课中追问次数没有确定，但准确把握好追问的时机却非常重要。何时追问，追问什么内容，教师课前一定要设计好。若能在恰当的时机和火候追问，课堂追问的有效性将会大大提高。教师把握恰当的追问时机能调动学生情绪、活跃课堂气氛、保证思维质量、提高教学效果。
1.在出现错误之处追问——巧妙纠正
“理想的课堂是真实的课堂。”学生在课堂中出现了一些差错是不足为奇的。这时不应以一个“错”字堵学生的嘴巴或亲自把正确答案双手奉上，而应正确解读学生的错误，弄清产生错误的原因，把握合理的糾错时机和掌握正确的纠错方法，使之更为有效地为科学课堂添加一些美丽。很多时候可将拒绝隐藏在巧妙的追问中，通过追问的语气、追问的角度来引导学生偏頗的解读，让学生自己认识并纠正失误。
【案例5】 在《惯性》这一节的教学活动中：我先提出了一个问题：物体的惯性大小和什么因素有关？问题提出之后，学生异口同声地说：“惯性大小和速度有关，速度大的物体惯性大，速度小的物体惯性小。”听了学生的回答，我追问道（1）：“依同学们的意思，静止的汽车惯性为零？”我这一追问惊醒了大部分学生，有学生甲站起来激动地说：“静止的汽车有惯性的，因为它具有保持静止状态的性质，汽车速度为零时也有惯性，所以惯性和速度无关。”
学生甲话音刚落，有学生乙站起来说：“惯性大小和物体受到力的大小有关。”听了学生乙的答案，我继而追问（2）到：“不受力的物体就不能保持匀速直线运动状态或静止状态了吗？”听了我的追问，学生乙露出醍醐灌顶的神态，并且回答说：“我的理解和牛顿第一定律相违背了，惯性和受力大小无关。”
【反思】在以上教学片段中教师如果对惯性的错误理解置之不理或轻轻带过，就不会形成“百家争鸣”的场面，学生的灵性也会被我们默默的扼杀。正是这适时的“追问”坦然公开了学生的错误过程，在这错误的经历中，学生对自身的错误理解就会更深刻、记忆就会更牢固。
错误是正确的先导，错误是通向成功的阶梯。在学生的错误之处适时地追问，可让学生有更多的机会阐述自己的想法，明确错误产生的原因，掌握正确的纠错方法，从而更有效地为科学课堂服务。
2.在缺乏深度之处追问——水到渠成
课堂追问是对知识的一种深入浅出的破解过程，有利于学生把知识的来龙去脉，知识的生长、生成过程细致、透彻的掌握和理解。尤其是学生在积极学习、认真思考中，思维遇到障碍和矛盾，不能进一步地进行深层次的思考，使得回答缺乏深度。这时，教师要有意识地追问和引导，及时提供科学的思维方法，搭设思维跳板，帮助学生开拓思路，突破难点，并在更高层次上继续思考，进一步激起学生创新的火花。
【案例6】 我在讲解“伏安法测电阻”的实验中，对于滑动变阻器的作用，学生一下子难以理解，就可以通过一系列的追问，层层递进，逐步渗透。
师问：如何测出一个电阻的阻值？
生：把电阻接入电路，测出其两端的电压和通过的电流，用公式R=U/I即可算出，画出电路图，但没有加滑动变阻器。
师追问：这一组数据测出计算得出阻值就是该电阻的阻值吗？（促使学生在操作活动时显露内隐的思维活动，从而掌握思维技能。）
生：不是、不可靠，应该多测几次。 师追问：此电路只能获得一组数据，如何获得多组数据啊？
生：可以改变电源、可以加入滑动变阻器。
师问：两种方法哪种更好？
生：使用滑动变阻器。（这时候的学生已经渐入佳境了。）
师乘势追问：如何使用滑动变阻器获得多组数据？（学生就基本上清楚了，滑动变阻器的作用，那么其作用也就水到渠成了。）
【反思】 因此，在学生思考欠缺深度时，要通过一环扣一环的追问，将问题不仅指向学生思维的深度，使其能知其一，又能知其二；而且指向学生思维的过程，使其知其然，又能知其所以然。这对于引发学生自主探究，提高学生思维的敏捷性、深刻性，构建完整的知识体系具有独特的价值。
3.在产生岐义之处追问——去伪存真
爱因思坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题重要。”在教学过程中，科学教学要发挥自己的优势，鼓励多样性、鼓励学生标新立异，甚至异想天开，发展学生的创造个性，陶冶创造个性品质，使他们有创造的动机和热情，不迷信书本，不盲从教师，能独立钻研，富有批判精神，勇于提出创新性见解。要培养这种品质，对于教师有一点很重要，就是：善于发现学生对一个问题产生的歧异，并巧妙地引发他们之间的争论，引导他们在争论中求真知。
【案例7】 在“阿基米德原理”一节的教学中：
当我问及木块放在水里为什么总是浮在上面，铁块放在水里为什么总是下沉时？学生常常会根据生活经验，很快地回答：“因为木块轻而铁块重”。老师可以接着问：如果“把重10牛的铁块和重10牛的木块都放进水里，会怎么样呢？学生思考后能回答出木块是浮在水面上，铁块沉入水中。这时候老师就接着问：“既然木块与铁块是一样重的，那么为什么木块浮在水面上，而铁块是下沉的呢？”进一步激发思维，引发学生的思考。
这一追问，学生对习以为常的“因铁重而下沉”产生了怀疑，引发了学生思维的积极性。
学生马上会回答：“铁的密度比木块的密度大。”
老师再问：“用铁块制成铁船，为什么又会上浮呢？”更加激起了学生的兴趣。
【反思】当学生对一些问题意见不一时，通过追问，可以激发学生强烈的情绪，使学生的思维更加敏捷，从而对问题有更深刻的思考。
4.在发生意外之处追问——生成精彩
叶澜老师说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定的路线而没有激情的行程。”真正的课堂是一个动态发展的过程，具有很大的生成性。要提高课堂追问的有效性，教师要及时捕捉课堂中生成的有价值的问题或有价值问题的诱因进行点拨提问，加以重锤敲击，以睿智的追问，激活学生思维，拓展想象空间，让教学中的“节外生枝”演绎出独特的价值。
【案例8】 《几种重要的盐》的教学片段：
教师指导学生做往CaCO3中滴加稀HCl溶液，用澄清石灰水检验生成的气体的实验。与学生交流实验现象时，出乎意料的事情发生了。大部分小组的澄清石灰水通入产生的气体后马上变浑浊，而第六小组的澄清石灰水通入产生气体时刚开始没有变浑浊过了一段时间后才变浑浊。与眾不同的回答使他们这组成为课堂的焦点。
师（追问1）：第六小组的同学能说一下你们组的实验步骤吗？
生：我们组是先往试管中加入适量CaCO3固体，再不断往试管中滴加的浓HCl溶液。
而其他小组的同学表示，他们和第六小组的同学不同，都是往试管中滴加稀HCl溶液的。
师（追问2）：第六小组实验开始时没有沉淀产生说明二氧化碳气体没有马上与澄清石灰水反应，为什么呢？
生：我猜想二氧化碳气体中混有HCl气体。
师（追问3）：你的猜想理由是？
生：因为浓盐酸具有挥发性，且挥发出的HCl气体溶于水呈酸性，可能会先与Ca（OH）2反应，我们可以上网查资料证实。
紧接着，我们上网查阅资料得知，HCl气体溶于水形成强酸--盐酸，CO盐酸优先与Ca（OH）2反应，盐酸反应完才轮到CO2与Ca（OH）2反应。（问题分析到这里，学生的问题迎刃而解了。）
【反思】 在上述案例中，学生没有按照我的设计滴加稀HCl溶液，而是滴加浓HCl溶液。学生观察到了原先没有预料到的现象，面对意外现象，我灵敏地抓住契机，把课堂上的“意外”加工成阶梯式攀升的追问，让学生去认真思考、自主探究，把课堂推向高潮。试想，如果没有教师教师及时有效的追问，能把“意外”转化为我们未曾预料到的精彩吗？
不言面喻，正是由于充分利用教学过程中的“节外生枝”，因势利导，适时追问，才打开了学生思维的“闸门”，学生丰富的想象力便得到了淋漓尽致的发挥，使课堂呈现出“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的教学景象。
5.在学生理所当然时追问——激疑促思
在课堂学习中，有时学生在教师提出问题后总是理所当然地给出答案，但若真要追问其给出答案的思维过程或所涉及的知识时，却总是陷入“话在嘴边无法说”的僵局。此时，就需要教师给予追问。
【案例9】笔者在教学《热》的这一单元时，有这样一个追问的片段：
教师提问：“冬天我们经常要多穿一些棉衣服，这样我们就会感觉到……”
学生马上答：“热。”
教师提问：“那是不是说明棉衣服给我们提供了热量啊？”
很多學生异口同声：“是。”
教师追问：“那夏季有人用棉被盖着冰柜卖冰棍呢？这样不是把棒冰都融化了啊？”
学生诧异，鸦雀无声。教师再追问：“棉被给冰棍提供了热量了吗？”
零星的学生回答：“没有。”
教师再追问：“你怎么知道没有提供热量？”
学生答：“冰棍没有融化，说明没有提供热量。” 教师再追问：“看来棉被不会提供热量，说明棉衣服也不会提供热量，那为什么我们冬天穿了棉衣服会感觉热呢？”
【反思】这种在学生理所当然地给出答案后，提出的一系列的追问，让学生的思维从问题原点出发，最后又回答问题原点，让学生发现自己那个认为千真万确的答案是错误的，不光可以引起学生很强的求知欲，还可以增加学生思维的深度。
四、课堂追问的注意事项
1.教师追问的问题要有针对性
教师课堂上的问题要有针对性，让学生问而能思，思而能答，答有所获。如果教师的问题没有针对性，往往使学生迷茫失措，不会答或答非所问。问题要从小处着手，能引起学生的参与热情。设计教学问题必须贴近学习者真实生活世界，保留适度挑战，设置趣味性，以此来调动学生的投入热情，使其积极地参与到对教学问题探究与思考之中。
【案例10】 在讲《电功率》的时候，会讲到100w的灯泡和15W的灯泡并接在家庭电路里哪个亮？（100W的亮），为什么？（功率大）那么功率大就更亮，实质是什么？学生一时无语，此时，老师设置一系列有针对性的问题，进行连环追问，100W的灯泡和15W的灯泡，两个的灯丝有什么不同？（100W的灯丝粗，即横截面积大）横截面积大电阻就______（电阻小），电阻小就意味着通过的电流______（电流大），两个灯是什么连接方式，电压什么关系（并联方式，电压相等），那么根据公式P=UI在电压一定时，电流越大，电功率就_____（电功率越大），这样，对于知识的生长过程学生就理解的更加透彻。
2.教师的追问一定要有启发性
课堂追问，是为了引导学生看到事物的本质，更好的完成探究活动，因此教师的追问要具有启发性。要能够启迪学生的思维，在帮助学生思考的同时，让他们梳理清思绪，产生创新的火花。教师在追问的时候，应该充分利用学生已有的一些知識和生活经验，让问题由难到易，逐步深入。
【案例11】 内能概念时，由于学生的抽象思维能力比较差，教材中文字叙述又十分简练，要教好这一节确实有一定的难度。我先提出“什么是扩散现象？”、“扩散现象表明了什么？”两个问题，把学生的思路引到研究分子运动上。接着，在做将红墨水滴入热水和冷水之中的实验之前，提问学生：“桌子上放着一杯热水，一杯冷水，你们能看出他们之间的区别吗？”这一发问，就把学生注意力吸引过来了。当学生在宏观范围内认真观察寻找奥秘而毫无结果时，再问： “既然什么区别也看不出来，为什么这杯水是热的，而那杯水是冷的呢？”这样就促使学生的思维转向微观。这时我再把墨水分别滴入两杯水中，观察扩散的快慢，最后分析得出“温度越高，分子做无规则运动就越快”的结论，从而揭示了两杯水内部的奥秘，达到启发思维、步步深入、引人入胜的效果。
3.处理好“预设问题”与“生成问题”的关系
在课堂教学活动中，教师的“预设问题”和教学过程中的“生成问题”，对学生的发展都具有积极的作用。“预设问题”的设计，既要考虑对教学活动的引领作用，又要考虑到能否引发学生的积极思考，从而促进课堂的有效生成；同时还要注意“预设问题”会诱发“生成新问题”的出现，而这些新的“生成问题”会因学生的特点、思维方式及个体差异而很难预料；针对课堂呈现出的丰富、多变和复杂的“生成问题”，教师应当首先不拘泥于课前的预设，应该灵活调整、整合乃至放弃预设的问题，机智生成新的问题方案，伺机而动，随机应变。这就需要教师在设计问题时，充分考虑到学生可能生成的新问题，多做预设；只有这样，才能使课堂教学更加精彩，这既是教师教学经验的体现，也是教师教学机智的显现。
五、结束语
综上所述，课堂追问艺术的成功运用，需要教师学会循着学生的思维特点进行有效的追问，在发展学生思维的过程中帮助其正确建构知识体系，在不断追问和反思的过程中激活学生的思维，在逐渐深入和不断增值的高效互动中拓展学生认知问题的深度和广度，这样才能最终培养学生的理性思辨和创新思维品质。
善于追问的老师源于对教材的深度解读和教学目标的准确定位，以及对教材重难点和关键的把握了然于心；善于追问的教师就是能在无疑处设疑，于无疑处质疑，让学生从无疑处生疑，于无疑处思疑；善于追问的教师，看似“无为”却有为，是不着痕迹的点拨、引导，从而“于无为处而无不为”。追问的艺术就是教学的艺术，就是引导者的艺术。教师的有效追问，能够在学生的心田开出自然而鲜艳的花朵；教师的有效追问能够架起预设和生成的桥梁；教师的有效追问能够让课堂成为生成精彩的快乐驿站。
参考文献：
[1]王耀村 《初中科学教学案例专题研究》 浙江大学出版社 2005年
[2]童健 《初中科學课堂有效追问教学设计的探究[J]》 现代教育教学导刊 2011年
[3]张文质 孙明霞 《课堂因生成而精彩》 江苏教育出版社 2009年
[4]义务教育初中科学课程标准（2011年版）解读 北京师范大学出版社 2012年