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一堂课怎样才能上得有声有色，让课堂活跃，而且有实效，这是我们一线教师一直想要的效果。没有问题也就没有思维活动，所以在课堂教学中应不断地创设问题情境，从学生生活中迫切需要解决的、身边最熟悉的具体事件，趣味性事件为切口，通过学生自己观察、分析、操作、判断和推理以及同学的交流探讨，使学生勇于提出问题，敢于提出问题，善于提出问题，让学生在亲切而富有挑战性的情境中进行教学活动，不断激活思维，开发创造潜能。那么，如何创设问题情境，也就成了我们在教学中应首先予以关注的问题，值得我们去深入思考和研究。
一、问题要有现实性——构建真实的问题情境,激起探究欲望
构建真实的问题情境，能够使儿童更好地理解他们做的事情是什么，尤其对于年龄较小的儿童来说，问题必须是真实的或者能够想象的，这样，才能真正引起他们的学习兴趣，帮助他们轻松地发展自身的非正式的但非常有效的思维方式和理解能力，建构起自己的经验，再逐步学会减少对情境的依赖，从归纳和抽象中获得自己的力量。这里所说的“真实的问题”，是指必须与儿童生活直接相关的问题。例如，学校组织春游，有97名同学参加，每张门票8元，带800元钱够不够？17个同学去划船，每条船最多坐4人，要租几条船？你打算怎么安排？学生对这些与自己生活直接相关的真实问题往往会表现出极大的兴趣，通过解决这些问题，还能帮助他们从中体会到数学服务于真实的目的，产生对数学的亲切感。当然，对于小学低年级儿童来说，想象中的故事或游戏也许更能引起他们的兴趣。例如，通过一些生动活泼的卡通形象，以童话故事或模拟生活情境的形式来呈现问题，学生就很感兴趣，这样的问题情境对儿童来说也是真实的。
需要说明的是，设计问题情境总是有一个对原始素材去粗取精的加工过程。要使问题具有真实性，对素材的加工要适度，不应太精细，否则就可能造成“问题失真”，而表现出更多的“人为编造”的痕迹。这样就容易让人感到枯燥乏味。
二、问题要有针对性——紧扣有关的数学学习内容，体味探究乐趣
让学生在解决问题的过程中学习，并不意味着要脱离具体的数学学习内容而进行一般的思维策略训练，而是要把思维策略的教学有机地贯穿于数学学习之中。一些实验证明，脱离学科教学的思维训练，虽然能够有效地提高智力测验和创造力测验的分数，但对学科教学没有直接的促进作用。因此，只有把问题解决学习与具体的数学学习内容结合起来，才能提高其对数学学习的有效性和可迁移性，这就要求创设问题情境时一定要有针对性，要紧扣具体的数学学习内容来设计问题。
例如，一位老师在教学分数的意义时，先让学生举例说出一些分数。因为已学过分数的初步认识，学生一下子就说出了很多：1/2、2/3、3/4、5/8、……老师把它们一一写在了黑板上。紧接着老师就提出了这样的问题：每个小组的桌上都有一些材料，如一些圆形或方形的纸片、绳子、水彩笔等，你能用这些材料或者另外找一些来分一分、取一取，表示并说明上面某个分数的意义吗？围绕这一问题，学生展开了积极的活动，气氛相当热烈。老师就先让他们在小组里相互说一说表示的结果，再请一部分同学向全班说一说。在此基础上，引导学生对这些具体的实例进行归类、辨别和分析，并逐步加以抽象和概括，总结分数的意义，让学生在解决问题并进行数学化的过程中，学到有关知识，发展能力。这样的问题情境就具有一定的针对性。
三、问题要有趣味性——将问题置于生动有趣的情境中，激发学生的求知欲望
将问题置于生动有趣的情境中，不仅有利于激发学生的学习兴趣，而且有助于学生更好地理解问题，调动那些非正式的但非常有效的经验和思考方式，参与到解决问题的过程中来，从而有利于问题的解决。在新课导入时，教师可精心设计几个问题，目的不在于要学生立即回答，而在于充分调动学生的积极性，激发学生的求知欲望。例如，在教学“3的倍数的特征”时，教师说：同学们，你们可以随便说一个数，老师可以迅速判断这个数是不是3的倍数。于是，学生们纷纷举出一些数来挑战教师，而教师都能准确快速地判断该数是否是3的倍数。接着教师又说：刚才之所以能很快地判断，其实是有规律的，于是，学生会在原来学过2和5倍数的特征负迁移的影响下认为一个数的末尾是3的倍数，这个数就是3的倍数。但是学生经过尝试发现这个规律不成立的，那么是3的倍数特征是什么？学生产生了认知冲突，发现和探究“3的倍数的特征”的兴趣也就被激发了。
四、问题要有思考性——为学生提供一定的思考空间，养成探究习惯
解决问题的核心是要引起学生的思考，提高学习活动的思维含量。学生解决问题的过程应该是一个积极思考的过程。这就要求设计的问题必须有思考性，要为学生提供一定的思考空间。思考空间的大小首先和问题的设计有关，条件的呈现方式、解决问题步骤的多少、解题方法和结果的开放程度等都会对思考空间产生影响。例如，如图已知圆的半径R的长度，求正方形的面积。
很明显，图B比图A呈现的线索更隐蔽，思考空间相对大一些。
又例如，前文提到的关于春游和划船的两个例子，由于解法、结果具有一定的开放性，思考空间就比一般的问题要大。因此，我们在设计问题时，应注意考虑上述诸因素对思考空间的影响。其中特别值得一提的是，关于开放性问题的研究，目前已成为小学数学教学改革的一个热点。
其次，学生对问题的熟悉程度也会对思考空间的大小产生一定的影响。如果学生以前曾解决过类似的问题或操练过类似的解题方法，将大大缩小问题的思考空间。心理学家认为，解决问题应该是解决新的问题，即初次遇到的问题。某一教学问题，如果不是第一次试行解答，而是第二次、第三次甚至多次解答，就称不上解决问题，只能说是一种操练。当然，具有一定的思考空间，并不是说思考空间越大越好，思考空间过大，超出学生的能力水平，就会使学生望而生畏，同样不能取得好的教学效果。
五、问题要有挑战性——让学生的思维经受来自问题的挑战，形成探究氛围
从促进学生发展的角度看，情境中的问题应具有一定的难度，即问题要有挑战性。然而，提出有挑战性的问题并不意味着要难倒学生。维果斯基认为，问题的难度应该从两个方面来加以理解：即需要克服困难，经过努力才能获得成功的体验，培养学生敢于直面问题、挑战问题的勇气和信心。因此，教师在创设问题情境时，应尽可能在学生的“最近发展区”内提出问题，使学生“跳一跳摘果子”。
例如，学习了万以内的乘除法以后，一位老师提出了这样的问题：小强做一道乘法题时，不小心把一个乘数21错看成了12，结果得到了408。请你帮他想一想，这道题正确的结果应该是多少？这样的问题对学来说可能就具有一定的挑战性。
总之，创设有效问题情境，激发和拨动学生的思维之弦，使学生以最佳的状态参与问题的解决，让师生之间架起交流的桥梁，课堂教学将因此而更加精彩，更具实效。
[参 考 文 献]
[1]中华人民共和国教育部.数学课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社.
[2]张倩苇.运用认知失调理论创设问题情境[J].学科教育，1999（12）.
（责任编辑：李雪虹）
一、问题要有现实性——构建真实的问题情境,激起探究欲望
构建真实的问题情境，能够使儿童更好地理解他们做的事情是什么，尤其对于年龄较小的儿童来说，问题必须是真实的或者能够想象的，这样，才能真正引起他们的学习兴趣，帮助他们轻松地发展自身的非正式的但非常有效的思维方式和理解能力，建构起自己的经验，再逐步学会减少对情境的依赖，从归纳和抽象中获得自己的力量。这里所说的“真实的问题”，是指必须与儿童生活直接相关的问题。例如，学校组织春游，有97名同学参加，每张门票8元，带800元钱够不够？17个同学去划船，每条船最多坐4人，要租几条船？你打算怎么安排？学生对这些与自己生活直接相关的真实问题往往会表现出极大的兴趣，通过解决这些问题，还能帮助他们从中体会到数学服务于真实的目的，产生对数学的亲切感。当然，对于小学低年级儿童来说，想象中的故事或游戏也许更能引起他们的兴趣。例如，通过一些生动活泼的卡通形象，以童话故事或模拟生活情境的形式来呈现问题，学生就很感兴趣，这样的问题情境对儿童来说也是真实的。
需要说明的是，设计问题情境总是有一个对原始素材去粗取精的加工过程。要使问题具有真实性，对素材的加工要适度，不应太精细，否则就可能造成“问题失真”，而表现出更多的“人为编造”的痕迹。这样就容易让人感到枯燥乏味。
二、问题要有针对性——紧扣有关的数学学习内容，体味探究乐趣
让学生在解决问题的过程中学习，并不意味着要脱离具体的数学学习内容而进行一般的思维策略训练，而是要把思维策略的教学有机地贯穿于数学学习之中。一些实验证明，脱离学科教学的思维训练，虽然能够有效地提高智力测验和创造力测验的分数，但对学科教学没有直接的促进作用。因此，只有把问题解决学习与具体的数学学习内容结合起来，才能提高其对数学学习的有效性和可迁移性，这就要求创设问题情境时一定要有针对性，要紧扣具体的数学学习内容来设计问题。
例如，一位老师在教学分数的意义时，先让学生举例说出一些分数。因为已学过分数的初步认识，学生一下子就说出了很多：1/2、2/3、3/4、5/8、……老师把它们一一写在了黑板上。紧接着老师就提出了这样的问题：每个小组的桌上都有一些材料，如一些圆形或方形的纸片、绳子、水彩笔等，你能用这些材料或者另外找一些来分一分、取一取，表示并说明上面某个分数的意义吗？围绕这一问题，学生展开了积极的活动，气氛相当热烈。老师就先让他们在小组里相互说一说表示的结果，再请一部分同学向全班说一说。在此基础上，引导学生对这些具体的实例进行归类、辨别和分析，并逐步加以抽象和概括，总结分数的意义，让学生在解决问题并进行数学化的过程中，学到有关知识，发展能力。这样的问题情境就具有一定的针对性。
三、问题要有趣味性——将问题置于生动有趣的情境中，激发学生的求知欲望
将问题置于生动有趣的情境中，不仅有利于激发学生的学习兴趣，而且有助于学生更好地理解问题，调动那些非正式的但非常有效的经验和思考方式，参与到解决问题的过程中来，从而有利于问题的解决。在新课导入时，教师可精心设计几个问题，目的不在于要学生立即回答，而在于充分调动学生的积极性，激发学生的求知欲望。例如，在教学“3的倍数的特征”时，教师说：同学们，你们可以随便说一个数，老师可以迅速判断这个数是不是3的倍数。于是，学生们纷纷举出一些数来挑战教师，而教师都能准确快速地判断该数是否是3的倍数。接着教师又说：刚才之所以能很快地判断，其实是有规律的，于是，学生会在原来学过2和5倍数的特征负迁移的影响下认为一个数的末尾是3的倍数，这个数就是3的倍数。但是学生经过尝试发现这个规律不成立的，那么是3的倍数特征是什么？学生产生了认知冲突，发现和探究“3的倍数的特征”的兴趣也就被激发了。
四、问题要有思考性——为学生提供一定的思考空间，养成探究习惯
解决问题的核心是要引起学生的思考，提高学习活动的思维含量。学生解决问题的过程应该是一个积极思考的过程。这就要求设计的问题必须有思考性，要为学生提供一定的思考空间。思考空间的大小首先和问题的设计有关，条件的呈现方式、解决问题步骤的多少、解题方法和结果的开放程度等都会对思考空间产生影响。例如，如图已知圆的半径R的长度，求正方形的面积。
很明显，图B比图A呈现的线索更隐蔽，思考空间相对大一些。
又例如，前文提到的关于春游和划船的两个例子，由于解法、结果具有一定的开放性，思考空间就比一般的问题要大。因此，我们在设计问题时，应注意考虑上述诸因素对思考空间的影响。其中特别值得一提的是，关于开放性问题的研究，目前已成为小学数学教学改革的一个热点。
其次，学生对问题的熟悉程度也会对思考空间的大小产生一定的影响。如果学生以前曾解决过类似的问题或操练过类似的解题方法，将大大缩小问题的思考空间。心理学家认为，解决问题应该是解决新的问题，即初次遇到的问题。某一教学问题，如果不是第一次试行解答，而是第二次、第三次甚至多次解答，就称不上解决问题，只能说是一种操练。当然，具有一定的思考空间，并不是说思考空间越大越好，思考空间过大，超出学生的能力水平，就会使学生望而生畏，同样不能取得好的教学效果。
五、问题要有挑战性——让学生的思维经受来自问题的挑战，形成探究氛围
从促进学生发展的角度看，情境中的问题应具有一定的难度，即问题要有挑战性。然而，提出有挑战性的问题并不意味着要难倒学生。维果斯基认为，问题的难度应该从两个方面来加以理解：即需要克服困难，经过努力才能获得成功的体验，培养学生敢于直面问题、挑战问题的勇气和信心。因此，教师在创设问题情境时，应尽可能在学生的“最近发展区”内提出问题，使学生“跳一跳摘果子”。
例如，学习了万以内的乘除法以后，一位老师提出了这样的问题：小强做一道乘法题时，不小心把一个乘数21错看成了12，结果得到了408。请你帮他想一想，这道题正确的结果应该是多少？这样的问题对学来说可能就具有一定的挑战性。
总之，创设有效问题情境，激发和拨动学生的思维之弦，使学生以最佳的状态参与问题的解决，让师生之间架起交流的桥梁，课堂教学将因此而更加精彩，更具实效。
[参 考 文 献]
[1]中华人民共和国教育部.数学课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社.
[2]张倩苇.运用认知失调理论创设问题情境[J].学科教育，1999（12）.
（责任编辑：李雪虹）