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议论文写作是高中语文教学的重点，但长期以来，师生在相关训练上耗尽心力，效果却不理想。议论文低效教学的一个重要原因，是教师把审题立意的策略、逻辑思维的方法、谋篇布局的技巧作为陈述性知识来传授，而没有帮助学生在深入体验的基础上，将其内化为程序性知识和策略性知识，主动建构议论文写作图式。
刘淼教授的“作文心理转换理论”认为，完成书面表达要经过三级转换：思维到内部言语的转换；内部言语到外部言语表达的转换；外部言语到书面表达的转换。二级转换与三级转换之间有一个过滤器，将二级转换的结果进行筛选：加工充分、质量好、能直接用于书面言语表达的部分被放行；其余的则进入三级转换，即进入再加工器，进行增删、更换、修饰等加工，合格之后进入外部书面言语表达。[1]这一理论提示我们，要使议论文章说理透辟、逻辑缜密、结构严谨，不能孤立地训练思维和逻辑能力，磨砺思想，积累语言，而应该帮助学生主动建构写作图式，畅通思维、思想、逻辑、语言之间的转换渠道。
但是，当前议论文写作教学中，对学生的写作图式的建构问题关注较少。有人片面重视第一级转换，认为有思想会思考自成妙文，因而重视观察、阅读和思考，以提升思想境界和思维水平。结果是部分学生博闻强识、思想深刻，但行文条理不清、逻辑混乱。有人过于强调第三级转换，一味地向学生灌输结构模式和作文素材，忽视思维训练，割断了写作与主体的体验、思考、判断之间的关系，致使写作与灵魂脱节。两种做法都忽视学生对议论文写作规律的感性体验，未能启发、诱导、帮助学生主动建构，促进三级转换写作图式。
运用古代文学评点的理念和方法有望破解上述难题。“评点”是肇始于宋代，繁盛于明清的一种文学批评方式。“评”是与作品文本勾连在一起的批评文字，“点”即用圈点等符号来标示优劣。评点努力挖掘文本美在何处以及美的原因，着重于结构、连接、遣词造句等文本形式分析，也兼顾义理和内容的考察。它兴盛于两个时期，一是南宋伴随着教育兴盛而产生的古文评点，旨在“示学者以门径”[2]；二是明清小说的评点，其目的在于妙探文心的审美自觉。在议论文写作教学中，我们重点借鉴吸收第一阶段的成果。
一、评点的特征
1.依附文本。评点不是脱离文本单独成篇的文字，而是呈现具体语境的“现场点评”。评点者结合全文脉络来体味局部，在细读局部的基础上评价整体，视角不断在整体与局部之间转换，避免了断章取义。同时，因文本的存在，评点仅起到引导、提示、诱导的作用，其他读者有机会做出不同解读，从而以文本为媒介展开多重对话。
2.示人门径。评点关注归纳文章“法度”，即如何立意，如何起承转合，如何用事等等，这不免有重模仿轻创新、重形式轻内容之嫌。然而，对初学者而言，“入格”是前提，关键是“入”什么“格”，如何“入格”。指导学生评点范文，互评习作，摸索写作规律，与短平快地兜售现成结构模式迥异，它是指导学生通过对“每一个”特殊文本进行条分缕析的研究，在深切体验的基础上自主建构个性化图式，即自己找到“门径”。
3.精细化倾向。评点者剖析文本的过程就是对文本体验与深度解读的过程。评点不仅是对文本内容的概括和理解，更是以写作学的眼光，追寻文本立意的奇特处、行文气脉的要紧处、遣词造句的关键处，这是对浮光掠影式浏览的纠偏。师生针对特定文本展开深入的多重对话，在破解难点、相互诘难、思维碰撞、深读沟通过程中，进一步走进作者的思想世界，打通了读写脉络。
4.意会性。评点是一种“粘附于直觉的理论思维方式”，[3]“圈点之用，所以抉出书中紧要之处，俾人一望而知。”[4]以微观细读的眼光，随意表达对文本的真知灼见，或点到为止，或洋洋洒洒，生动活泼，亦庄亦谐。这样的“评”简单易行，让其他读者或会心一笑，或茅塞顿开，或因质疑而深入探究。“点”更靠直觉意会，它贵在模糊，引人反复玩味。
二、用评点引导学生建构议论文写作图式的两种途径
用评点引导学生建构议论文写作图式的途径主要有两种。一种是教学生用评点法研究范文、互评习作，通过以文本为载体的多重交流摸索写作门径；二是教师用评点法批改作文，激活学生思维，帮助学生调整优化写作心理图式。
1.用评点式阅读指导学生打通读写屏障
教师可用优秀的论述类文章让学生评点，培养文感，摸索门径，交流思想，也可以小组合作，互评习作，展开思维碰撞。
（1）教给方法，布置任务。首先要让学生掌握几种古代评点式“读书法”。如南宋吕祖谦的“四看法”：“第一看大概、主张。第二看文势、规模。第三看纲目、关键：如何是首尾相应，如何是一篇铺叙次第，如何是抑扬开合处。第四看警策、句法：如何是一篇警策，如何是下句下字着力处，如何是起头换头佳处，如何是缴结有力处，如何是融化屈折剪截有力处，如何是实体贴题目处。”[5]用“四看法”可以引导学生细读深思。看“大概主张”，需要理解每一部分的内容和用意；看“文势规模”需要关注部分间的关系，理清文脉；而“第三看”则需要进一步具体到如何使文章有效勾连的技巧层面；“第四看”则需要关注到遣词造句等细节。
布置评点任务，要求学生用“四看法”以写作学的视角批点文章，在暴露自己的赏析过程的同时，设立指示同伴探幽览胜的“路标”，然后相互交流。评点作业可以保证孩子深读的时间，因而可以给不同气质、不同水平的孩子以表现的机会。例如，在传统课堂中，思维敏捷而考虑不周的学生是宠儿，而思维缜密的孩子却因反应迟缓而易被边缘化。而交流评点可以让两类孩子的优势都得以充分发挥，并且通过取长补短拓宽思维，提高语言的感受力。
在评点过程中，学生将思维触角深入到文章的字里行间，形成一种细密而高效的心灵交流，不断从整体到局部与文本展开对话，不断将个人思想与文本进行比较、碰撞、辩论，从而获得发现的愉悦。由于存在形成文字和相互交流的压力，学生必然要前后勾连、反复品味、字斟句酌，挑战其现有思维水平，向最近发展区逼近。这种全身心的投入状态是浏览或阅读训练无法企及的。当学生清晰地理出文章思路，发现文章妙处，心中升腾起的成就感会大大减轻对议论文的畏惧心理。在对不同水平的文章的品鉴和研究中，学生不断构建个人的写作图式。 （2）交流评点，多重对话。相对于口头表达，经过细读深思后形成的评点更准确、全面、深刻。面对经过评点的文本，学生的交流会更深入更充分。不同观点之间的交锋、补充、修正，使个人的思维成果被整个学习群体所共享，从而把对文章甚至相关话题的理解推向深入。例如对一篇范文《游戏盛行后的生存危机》部分文字的评点：
游戏，准确地说是电子游戏，为何盛行？刘慈欣在《三体》中描绘了一个名为“三体”的游戏，它需配备一套专业设备才能进入，最终在两千年的历史长河与浩渺宇宙中任意穿行—— 这大抵是游戏魅力的集中体现。模拟现实却又超越现实，丰富而强烈的感官体验，即是游戏之魔力。
甲同学评点道：分析电子游戏的魔力，例子新颖，夺人眼球，但有关游戏的魅力议论似乎多余。乙同学评点道：不对，这段分析是必要的，既突出电子游戏盛行有自身优势，“超越现实”也为下文写生命虚拟化做铺垫。
显然，两人对写“游戏的魅力”的必要性各执一词。然后以此展开争论，争论的意义不在于达成共识，而在于在各自努力自圆其说的过程中调动了知识储备，更深入地研究文本，同时，倾听别人的意见时，反思、坚定、修正甚至推翻自己的观点。产生分歧和激烈辩论的过程就是学生强化或调整个人写作图式的过程。
（3）教师的点拨与矫正。学生以评点为基础的对话对教师形成挑战。教师一是要善于评点，能够“瞻前顾后，通篇考虑，突出重点，打中要害”[6]。二是要把学生的感性认识引向理性思考，趁热打铁补充相关知识。例如，学生说前后两段联系紧密，教师及时补充段落关系的相关知识，如递进、对比、补充、因果、个别到一般、现状与趋势、病因与方案、现象与本质等等；三要抓住误读和分歧背后的深层原因及时加以点拨和矫正。
在教学中，可以安排组内交流同一篇文章的评点，也可以针对同题作文组内互评。分歧尽量组内讨论解决，实在难以达成共识的，再请教师介入。教师的任务不是判定是非，而是敏锐发现争论背后的学生价值倾向、思维水平、知识背景，借机予以引导、鼓励、启发和矫正。例如，对下列这段话，小组成员看法有分歧：
“守口”，守住的是不该说的话，是要做到不言是非，不传绯闻，不言人恶。《增广贤文》有言：守口如瓶，防意如城；宁可负我，切莫负人。“守口”应是一种自身素质的体现，却不是沉默的理由。龙应台在《中国人，你为什么不生气》中，列举种种污染、毒害、社会之黑暗，而二十年后的今天与当年的台北又何其相似。中国人似乎已成为“沉默的大多数”。鲁迅曾言：“中国一向少有任性的反抗。”当集体的沉默裹挟自己，难道我们也应该选择随波逐流浑浑噩噩？这时，更需要一种响彻天空的声者，如同一声惊雷，刺痛人们麻木的神经。
他们的评语分别是—— 甲：旁征博引，材料丰富，妙；乙：一分为二地看待“守口”，论证全面辩证；丙：有境界，有社会责任感，但似乎没有说透。教师应该敏锐地发现三者背后的认识缺陷，及时点拨矫正。甲误认为旁征博引就是好文章，却不明白引证和例证必须与观点有内在关联，否则仅是堆砌材料，也没有发现作者列举龙应台和鲁迅的言论之后却未揭示“守口”的后果，这是有瑕疵的。教师应以此为契机演示如何使用例证和引证。乙的缺点在于，没有掌握“辩证分析”的真义。教师要适时追问：在什么情况下“守口”？面对哪些问题时要“开口”？怎样才能把“开口”与“守口”完美地统一于一身？经过启发诱导，学生得出：“守口”是面对别人的短处和隐私不传播，体现的是宽容与修养；“开口”是面对社会或别人的利益被损害时要挺身而出，体现的是正义和责任。进而，提醒学生辩证分析不是“各打五十大板”，而是用联系与发展的观点分析问题，抓住事物转换的“度”。丙的评点暴露了其读书凭感觉不深究的缺点，教师对此要矫正。
2.以评点式批阅激活学生的写作元认知
教师还可以用评点的方式批阅学生作文。但长期以来，教师的评语存在诸多不足。例如：偏于评定文章整体的优劣，忽视对过程和细节的点评；“评”多“点”少，封闭式的定性评价没有留给学生思考的空间；语言贫乏，不能精确标示文章得失；批改越俎代庖，不能以学情视角审视习作。评点式批阅能够以更平等更开放的姿态激活学生的写作元认知。元认知是个人在自身认知过程意识的基础上，对其认知过程进行自我反省、自我控制与自我调节，其核心意义是对认知的认知。学生运用元认知策略可以主动地把握议论文写作规律。
（1）平等交流，易于接受。评点式批阅在视角上变俯视为平视，在姿态上变独断为探讨。教师沿着学生作文的行文脉络，对亮点处予以激赏，对瑕疵予以提示，对需要完善处予以点拨，不是把个人好恶强加给学生，而是通过“路标”，引导学生还原写作时的情境，反复推敲，自我提升。我曾经在学生习作的偏题段落上粗暴地画叉，破坏了他的写作动机；而以评点的姿态批阅就会避免此类情况发生。
（2）注重过程，示以门径。注重行文过程指导，“点明精彩”，“示以文章规矩”。尊重学生的思维体验和成果，在表意不明之处或重复拖沓之处画个“？”，在写得精彩之处批个“妙”，在论点和分论点下面画上横线，以提纲挈领的形式迅速检查框架结构是否合理。不用太多的时间，却可以全面地分析作文，点出文章得失，培养学生的眼光和心胸。
（3）借用术语，培养文感。教师在写评语时常常感到语言贫乏，言不及义，无法精准地指出文章的得失。“中心明确”“条理清晰”“结构欠佳”之类的模糊评语无法促进学生反思、修改。“思想的贫富反映在术语的疏密上。”[7]借鉴、吸收、创造评点术语的过程是教师增强文章感受力的过程，评点术语的丰富性、精确性、深刻性可以帮助教师用寥寥数语击中要害，让学生豁然开朗。
（4）多用圈点，激活思维。“圈点”只点出位置，不下断语，不但比写评语省时省力，可以在单位时间内给习作上留下更多的提示，而且可以给学生留下体悟和反思的空间，学生在反思体悟过程中丰富和优化了写作心理图式。习作是学生当时思绪流淌、思维展开的结果，学生因身在其中，难以洞察得失。圈点，可以点醒学生固化的思维，帮助学生重新审视当时的写作情境。“评点应该开垦读者心中美好的性情和兴致，而不要一厢情愿地引导读者走独木桥，钻牛角尖。”[8]圈点，给学生自我提升预留了空间，从而让学生增强成就感。 三、议论文教学实践中对评点的创新
1.吸收相关理论，丰富评点术语。我们主要是借鉴评点的精神姿态更好地指导教学，而不是复古。因此要本着好学、管用的原则淘汰古代评点中那些故弄玄虚、失去活力的术语，努力吸收思维科学、修辞学、文章学等相关学科理论，发挥评语的实际功能。
2.评点要以有助于孩子提升为旨归。古代文学评点更多关注文本本身或文本背后的创作规律。当评点被借用为一种教学方法时，教师更多关注的是评点作为一种反馈对孩子写作动机、写作习惯的影响。教师了解作者的写作水平、气质、性格，因此，在评点时要考虑如何评点会对孩子产生积极的心理影响。对自信心强、不认真的孩子习作可以多抹些“大墨杠子”，对于敏感自尊、缺乏自信的学生的作文，则多圈点，多表扬，使之沿着更好方向努力。
3.评点中注意培养学生的批判和质疑意识。心理图式让人思维省力的同时，也容易导致模式化，产生消极作用。因此，要不断提醒学生，文章的形式因作者风格、内容、读者不同而丰富多彩，要有意识地克服定型化效应的不利影响。另外，要鼓励学生突破过去评点偏重于文本形式的做法，勇于独立思考、完善修正，甚至质疑批驳文本的观点和写法。这种批判和质疑不是故意标新立异，而是在准确把握原文中心和技巧的基础上的超越和创新。
评点虽然是古代的一种文学批评方式，但在精神上暗合了建构主义、人本主义等现代教育理念，具有很强的生命力。议论文写作教学中，运用评点可以帮助学生主动根据立意与结构，自我反思，相互启发，促进感性与理性螺旋形上升，不断主动建构个性化的写作图式。
参考文献：
[1]刘淼.关于作文三级转换理论的研究[J].教育研究，2000（增刊）.
[2][5]吴承学.现存评点第一书—— 论《古文关键》的编选、评点及影响[A]，章培恒、（美）王靖宇.中国文学评点研究论集[C].上海：上海古籍出版社，2002：224，217.
[3][8]杨义.中国叙事学[M].北京：人民出版社，2009：356，431.
[4]吕思勉.文字学四种[M].上海：上海教育出版社，1985：52.
[6]罗大同.我国传统的教学方法—— 评点[J].武汉师范学院学报，1983（1）.
[7]曹文轩.第二世界—— 对文学艺术的哲学解释[M].北京：人民文学出版社，2010：12.
*本文系江苏省教育科学“十二五”规划2013年度立项课题“新课程视阈下古代文学评点的实践价值研究”（课题批准号为D/2013/02/291）阶段性成果。
（作者单位：江苏省扬州中学）
刘淼教授的“作文心理转换理论”认为，完成书面表达要经过三级转换：思维到内部言语的转换；内部言语到外部言语表达的转换；外部言语到书面表达的转换。二级转换与三级转换之间有一个过滤器，将二级转换的结果进行筛选：加工充分、质量好、能直接用于书面言语表达的部分被放行；其余的则进入三级转换，即进入再加工器，进行增删、更换、修饰等加工，合格之后进入外部书面言语表达。[1]这一理论提示我们，要使议论文章说理透辟、逻辑缜密、结构严谨，不能孤立地训练思维和逻辑能力，磨砺思想，积累语言，而应该帮助学生主动建构写作图式，畅通思维、思想、逻辑、语言之间的转换渠道。
但是，当前议论文写作教学中，对学生的写作图式的建构问题关注较少。有人片面重视第一级转换，认为有思想会思考自成妙文，因而重视观察、阅读和思考，以提升思想境界和思维水平。结果是部分学生博闻强识、思想深刻，但行文条理不清、逻辑混乱。有人过于强调第三级转换，一味地向学生灌输结构模式和作文素材，忽视思维训练，割断了写作与主体的体验、思考、判断之间的关系，致使写作与灵魂脱节。两种做法都忽视学生对议论文写作规律的感性体验，未能启发、诱导、帮助学生主动建构，促进三级转换写作图式。
运用古代文学评点的理念和方法有望破解上述难题。“评点”是肇始于宋代，繁盛于明清的一种文学批评方式。“评”是与作品文本勾连在一起的批评文字，“点”即用圈点等符号来标示优劣。评点努力挖掘文本美在何处以及美的原因，着重于结构、连接、遣词造句等文本形式分析，也兼顾义理和内容的考察。它兴盛于两个时期，一是南宋伴随着教育兴盛而产生的古文评点，旨在“示学者以门径”[2]；二是明清小说的评点，其目的在于妙探文心的审美自觉。在议论文写作教学中，我们重点借鉴吸收第一阶段的成果。
一、评点的特征
1.依附文本。评点不是脱离文本单独成篇的文字，而是呈现具体语境的“现场点评”。评点者结合全文脉络来体味局部，在细读局部的基础上评价整体，视角不断在整体与局部之间转换，避免了断章取义。同时，因文本的存在，评点仅起到引导、提示、诱导的作用，其他读者有机会做出不同解读，从而以文本为媒介展开多重对话。
2.示人门径。评点关注归纳文章“法度”，即如何立意，如何起承转合，如何用事等等，这不免有重模仿轻创新、重形式轻内容之嫌。然而，对初学者而言，“入格”是前提，关键是“入”什么“格”，如何“入格”。指导学生评点范文，互评习作，摸索写作规律，与短平快地兜售现成结构模式迥异，它是指导学生通过对“每一个”特殊文本进行条分缕析的研究，在深切体验的基础上自主建构个性化图式，即自己找到“门径”。
3.精细化倾向。评点者剖析文本的过程就是对文本体验与深度解读的过程。评点不仅是对文本内容的概括和理解，更是以写作学的眼光，追寻文本立意的奇特处、行文气脉的要紧处、遣词造句的关键处，这是对浮光掠影式浏览的纠偏。师生针对特定文本展开深入的多重对话，在破解难点、相互诘难、思维碰撞、深读沟通过程中，进一步走进作者的思想世界，打通了读写脉络。
4.意会性。评点是一种“粘附于直觉的理论思维方式”，[3]“圈点之用，所以抉出书中紧要之处，俾人一望而知。”[4]以微观细读的眼光，随意表达对文本的真知灼见，或点到为止，或洋洋洒洒，生动活泼，亦庄亦谐。这样的“评”简单易行，让其他读者或会心一笑，或茅塞顿开，或因质疑而深入探究。“点”更靠直觉意会，它贵在模糊，引人反复玩味。
二、用评点引导学生建构议论文写作图式的两种途径
用评点引导学生建构议论文写作图式的途径主要有两种。一种是教学生用评点法研究范文、互评习作，通过以文本为载体的多重交流摸索写作门径；二是教师用评点法批改作文，激活学生思维，帮助学生调整优化写作心理图式。
1.用评点式阅读指导学生打通读写屏障
教师可用优秀的论述类文章让学生评点，培养文感，摸索门径，交流思想，也可以小组合作，互评习作，展开思维碰撞。
（1）教给方法，布置任务。首先要让学生掌握几种古代评点式“读书法”。如南宋吕祖谦的“四看法”：“第一看大概、主张。第二看文势、规模。第三看纲目、关键：如何是首尾相应，如何是一篇铺叙次第，如何是抑扬开合处。第四看警策、句法：如何是一篇警策，如何是下句下字着力处，如何是起头换头佳处，如何是缴结有力处，如何是融化屈折剪截有力处，如何是实体贴题目处。”[5]用“四看法”可以引导学生细读深思。看“大概主张”，需要理解每一部分的内容和用意；看“文势规模”需要关注部分间的关系，理清文脉；而“第三看”则需要进一步具体到如何使文章有效勾连的技巧层面；“第四看”则需要关注到遣词造句等细节。
布置评点任务，要求学生用“四看法”以写作学的视角批点文章，在暴露自己的赏析过程的同时，设立指示同伴探幽览胜的“路标”，然后相互交流。评点作业可以保证孩子深读的时间，因而可以给不同气质、不同水平的孩子以表现的机会。例如，在传统课堂中，思维敏捷而考虑不周的学生是宠儿，而思维缜密的孩子却因反应迟缓而易被边缘化。而交流评点可以让两类孩子的优势都得以充分发挥，并且通过取长补短拓宽思维，提高语言的感受力。
在评点过程中，学生将思维触角深入到文章的字里行间，形成一种细密而高效的心灵交流，不断从整体到局部与文本展开对话，不断将个人思想与文本进行比较、碰撞、辩论，从而获得发现的愉悦。由于存在形成文字和相互交流的压力，学生必然要前后勾连、反复品味、字斟句酌，挑战其现有思维水平，向最近发展区逼近。这种全身心的投入状态是浏览或阅读训练无法企及的。当学生清晰地理出文章思路，发现文章妙处，心中升腾起的成就感会大大减轻对议论文的畏惧心理。在对不同水平的文章的品鉴和研究中，学生不断构建个人的写作图式。 （2）交流评点，多重对话。相对于口头表达，经过细读深思后形成的评点更准确、全面、深刻。面对经过评点的文本，学生的交流会更深入更充分。不同观点之间的交锋、补充、修正，使个人的思维成果被整个学习群体所共享，从而把对文章甚至相关话题的理解推向深入。例如对一篇范文《游戏盛行后的生存危机》部分文字的评点：
游戏，准确地说是电子游戏，为何盛行？刘慈欣在《三体》中描绘了一个名为“三体”的游戏，它需配备一套专业设备才能进入，最终在两千年的历史长河与浩渺宇宙中任意穿行—— 这大抵是游戏魅力的集中体现。模拟现实却又超越现实，丰富而强烈的感官体验，即是游戏之魔力。
甲同学评点道：分析电子游戏的魔力，例子新颖，夺人眼球，但有关游戏的魅力议论似乎多余。乙同学评点道：不对，这段分析是必要的，既突出电子游戏盛行有自身优势，“超越现实”也为下文写生命虚拟化做铺垫。
显然，两人对写“游戏的魅力”的必要性各执一词。然后以此展开争论，争论的意义不在于达成共识，而在于在各自努力自圆其说的过程中调动了知识储备，更深入地研究文本，同时，倾听别人的意见时，反思、坚定、修正甚至推翻自己的观点。产生分歧和激烈辩论的过程就是学生强化或调整个人写作图式的过程。
（3）教师的点拨与矫正。学生以评点为基础的对话对教师形成挑战。教师一是要善于评点，能够“瞻前顾后，通篇考虑，突出重点，打中要害”[6]。二是要把学生的感性认识引向理性思考，趁热打铁补充相关知识。例如，学生说前后两段联系紧密，教师及时补充段落关系的相关知识，如递进、对比、补充、因果、个别到一般、现状与趋势、病因与方案、现象与本质等等；三要抓住误读和分歧背后的深层原因及时加以点拨和矫正。
在教学中，可以安排组内交流同一篇文章的评点，也可以针对同题作文组内互评。分歧尽量组内讨论解决，实在难以达成共识的，再请教师介入。教师的任务不是判定是非，而是敏锐发现争论背后的学生价值倾向、思维水平、知识背景，借机予以引导、鼓励、启发和矫正。例如，对下列这段话，小组成员看法有分歧：
“守口”，守住的是不该说的话，是要做到不言是非，不传绯闻，不言人恶。《增广贤文》有言：守口如瓶，防意如城；宁可负我，切莫负人。“守口”应是一种自身素质的体现，却不是沉默的理由。龙应台在《中国人，你为什么不生气》中，列举种种污染、毒害、社会之黑暗，而二十年后的今天与当年的台北又何其相似。中国人似乎已成为“沉默的大多数”。鲁迅曾言：“中国一向少有任性的反抗。”当集体的沉默裹挟自己，难道我们也应该选择随波逐流浑浑噩噩？这时，更需要一种响彻天空的声者，如同一声惊雷，刺痛人们麻木的神经。
他们的评语分别是—— 甲：旁征博引，材料丰富，妙；乙：一分为二地看待“守口”，论证全面辩证；丙：有境界，有社会责任感，但似乎没有说透。教师应该敏锐地发现三者背后的认识缺陷，及时点拨矫正。甲误认为旁征博引就是好文章，却不明白引证和例证必须与观点有内在关联，否则仅是堆砌材料，也没有发现作者列举龙应台和鲁迅的言论之后却未揭示“守口”的后果，这是有瑕疵的。教师应以此为契机演示如何使用例证和引证。乙的缺点在于，没有掌握“辩证分析”的真义。教师要适时追问：在什么情况下“守口”？面对哪些问题时要“开口”？怎样才能把“开口”与“守口”完美地统一于一身？经过启发诱导，学生得出：“守口”是面对别人的短处和隐私不传播，体现的是宽容与修养；“开口”是面对社会或别人的利益被损害时要挺身而出，体现的是正义和责任。进而，提醒学生辩证分析不是“各打五十大板”，而是用联系与发展的观点分析问题，抓住事物转换的“度”。丙的评点暴露了其读书凭感觉不深究的缺点，教师对此要矫正。
2.以评点式批阅激活学生的写作元认知
教师还可以用评点的方式批阅学生作文。但长期以来，教师的评语存在诸多不足。例如：偏于评定文章整体的优劣，忽视对过程和细节的点评；“评”多“点”少，封闭式的定性评价没有留给学生思考的空间；语言贫乏，不能精确标示文章得失；批改越俎代庖，不能以学情视角审视习作。评点式批阅能够以更平等更开放的姿态激活学生的写作元认知。元认知是个人在自身认知过程意识的基础上，对其认知过程进行自我反省、自我控制与自我调节，其核心意义是对认知的认知。学生运用元认知策略可以主动地把握议论文写作规律。
（1）平等交流，易于接受。评点式批阅在视角上变俯视为平视，在姿态上变独断为探讨。教师沿着学生作文的行文脉络，对亮点处予以激赏，对瑕疵予以提示，对需要完善处予以点拨，不是把个人好恶强加给学生，而是通过“路标”，引导学生还原写作时的情境，反复推敲，自我提升。我曾经在学生习作的偏题段落上粗暴地画叉，破坏了他的写作动机；而以评点的姿态批阅就会避免此类情况发生。
（2）注重过程，示以门径。注重行文过程指导，“点明精彩”，“示以文章规矩”。尊重学生的思维体验和成果，在表意不明之处或重复拖沓之处画个“？”，在写得精彩之处批个“妙”，在论点和分论点下面画上横线，以提纲挈领的形式迅速检查框架结构是否合理。不用太多的时间，却可以全面地分析作文，点出文章得失，培养学生的眼光和心胸。
（3）借用术语，培养文感。教师在写评语时常常感到语言贫乏，言不及义，无法精准地指出文章的得失。“中心明确”“条理清晰”“结构欠佳”之类的模糊评语无法促进学生反思、修改。“思想的贫富反映在术语的疏密上。”[7]借鉴、吸收、创造评点术语的过程是教师增强文章感受力的过程，评点术语的丰富性、精确性、深刻性可以帮助教师用寥寥数语击中要害，让学生豁然开朗。
（4）多用圈点，激活思维。“圈点”只点出位置，不下断语，不但比写评语省时省力，可以在单位时间内给习作上留下更多的提示，而且可以给学生留下体悟和反思的空间，学生在反思体悟过程中丰富和优化了写作心理图式。习作是学生当时思绪流淌、思维展开的结果，学生因身在其中，难以洞察得失。圈点，可以点醒学生固化的思维，帮助学生重新审视当时的写作情境。“评点应该开垦读者心中美好的性情和兴致，而不要一厢情愿地引导读者走独木桥，钻牛角尖。”[8]圈点，给学生自我提升预留了空间，从而让学生增强成就感。 三、议论文教学实践中对评点的创新
1.吸收相关理论，丰富评点术语。我们主要是借鉴评点的精神姿态更好地指导教学，而不是复古。因此要本着好学、管用的原则淘汰古代评点中那些故弄玄虚、失去活力的术语，努力吸收思维科学、修辞学、文章学等相关学科理论，发挥评语的实际功能。
2.评点要以有助于孩子提升为旨归。古代文学评点更多关注文本本身或文本背后的创作规律。当评点被借用为一种教学方法时，教师更多关注的是评点作为一种反馈对孩子写作动机、写作习惯的影响。教师了解作者的写作水平、气质、性格，因此，在评点时要考虑如何评点会对孩子产生积极的心理影响。对自信心强、不认真的孩子习作可以多抹些“大墨杠子”，对于敏感自尊、缺乏自信的学生的作文，则多圈点，多表扬，使之沿着更好方向努力。
3.评点中注意培养学生的批判和质疑意识。心理图式让人思维省力的同时，也容易导致模式化，产生消极作用。因此，要不断提醒学生，文章的形式因作者风格、内容、读者不同而丰富多彩，要有意识地克服定型化效应的不利影响。另外，要鼓励学生突破过去评点偏重于文本形式的做法，勇于独立思考、完善修正，甚至质疑批驳文本的观点和写法。这种批判和质疑不是故意标新立异，而是在准确把握原文中心和技巧的基础上的超越和创新。
评点虽然是古代的一种文学批评方式，但在精神上暗合了建构主义、人本主义等现代教育理念，具有很强的生命力。议论文写作教学中，运用评点可以帮助学生主动根据立意与结构，自我反思，相互启发，促进感性与理性螺旋形上升，不断主动建构个性化的写作图式。
参考文献：
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[7]曹文轩.第二世界—— 对文学艺术的哲学解释[M].北京：人民文学出版社，2010：12.
*本文系江苏省教育科学“十二五”规划2013年度立项课题“新课程视阈下古代文学评点的实践价值研究”（课题批准号为D/2013/02/291）阶段性成果。
（作者单位：江苏省扬州中学）