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黎锦熙先生一生兢兢业业，以“勤”“恒”二字治学，研究领域很广，除语言学外，文字学、历史学、教育、佛学，乃至目录学、图书馆学皆有较深造诣。此外，黎先生一直关注并投身于语文教育，他的语文教育思想及有关论著，曾对我国中小学语文教育产生了深远的影响。
关于语文教育的探索，黎锦熙先生有两本代表性著作，即《新著国语教学法》（以下简称《新国语》）和《新国文教学法》（以下简称《新国文》）。《新国语》是黎先生对于语文教育精益求精、不断超越的结果。它的超越主要体现在以下五个方面。
一、创建了语文教学论的新体系
《新国语》共七章，分别为：国语教学之目的；注音字母之初步的教学；国语教材和教学法的新潮；读本与“读法”——读书；标准语与“话法”——语言；国语文法与“缀法”——作文；字体与书法——写字。从理论框架上看，应属“总—分”论体系；从思维方法上看，应为整体到部分的分析方法。也就是说，先论述语文学科性质这个全局性的问题，然后确定语文教学的基本内容，接着对读法、话法、缀法、书法等各部分加以论述。这样的安排，就不再像之前那样零零碎碎的，而是整体的、统一的，便于揭示复杂的语文教学系统，有利于师范生的学习和使用。
当然，也应认识到，这一体系也并非完美无缺，如在逻辑结构上，它缺乏内在的、互相衔接的、一环扣一环的有机联系。不过它毕竟“开辟了我国语文教育理论研究的先河，如王森然、阮真等现代语文教育家的研究活动都是在其后发展起来的。并且这种研究使得语文教育理论研究在步入现代教育体系之后，由附属在‘教育学’之下的‘教授法’发展为独立的‘教材教法’”（张哲英《清末民国时期语文教育观念考察——以黎锦熙、胡适、叶圣陶为中心》，华东师范大学出版社，2009年版）。
二、提出了内容与形式统一的国语要旨
在听、说、读、写四项共通的语言观基础上，黎先生提出了形式与内容相互统一的“国语要旨”。他首先摆正了形式和内容之间的关系，既强调形式，又不偏废实质。其次，又理顺了形式内部各部分之间的逻辑关系；明确了实质方面的内容，智、思、德并重，但以思为根。最后，推衍出了语文教学的四个目的，即“自动的研究与欣赏”“社交上的应用”“艺术上的建造”“个性与趣味的养成”。总之，工具性与人文性有机统一。这一“国语要旨”，反映了他对汉语母语学习规律的深刻认识，反映了上个世纪20年代语文教育研究的较高水平，其科学性、操作性之强，至今仍能经得住实践的检验。
三、制定了语文教材编写及使用标准
黎先生非常重视语文教材的建设，在“国语要旨”的指导下，在长期的编写实践的基础上，他提出了编选教材要遵循的两个标准：合于本国的教育宗旨、适应儿童身心发展及生活需要的程序。
（一）合于本国的教育宗旨
合于本国的教育宗旨，即符合本国的教育方针。首先是符合教育规律。任何学科的教学都要指向教育，教育要贯穿渗透到各学科教学当中。黎先生所规定的“正读本”的七个方面的知识——道德、伦理、理科和地理、历史、日常生活、实业、纯文学或有趣味的材料等，涵盖了社会生活的方方面面，对儿童的成长起着十分重要的作用。其次是符合“本国”实际。任何先进的教育理念的落实，都要看当地教育的实际情况。如他认为，当时乡村小学由于财力师资缺乏，一时很难办得完整，因此在使用广泛通用的教材的基础上，各地方还要因地制宜，随时自由改造，实地试验。再如编排体例，黎先生在考察了日本、欧美的组织方式之后，认为从中国的教育情形出发，还是每学年两册为妥。这种编排方式，仍为我国目前中小学大多数学科的教科书所采用。
（二）适应儿童身心发展及生活需要的程序
黎先生将读本分为“正、副”两类。正读本用于课堂内精读，其内容限于文学，主要以儿童文学为主。其选文从体裁上共分了十类：儿歌、诗歌、谣曲、寓言、童话、传记、物话（天然的故事）、小说、游记、戏剧。这十类体裁样式都是儿童喜闻乐见的，容易引起儿童学习的兴趣，并且可以借此传递给儿童知识。在编纂体例上，设置了三种形式，一、二年级以“杂辑体”（各单元不相连贯）为主，三、四年级以“类联体”（按季节或体裁或内容主题形成单元）为主，高年级“类联体”和“连续体”（整本书）兼用。也就是说，随着学生心理的发展，其学习内容之间越来越注重逻辑性与系统性。副读本用于课外或课内的泛读，那些“正读本”限于分量而不能容纳的日常生活必要知识，及足以养成儿童趣味的文学作品都可编为副读本。副读本的主要目的在于“培养儿童读本的趣味和能力”，“补充儿童的知识，使之丰富而确实”。在“副读本”的内容、分量、程度分配上，他也充分考虑到学生的心理发展水平，设置“初级班所用”“高级班所用”和“初级、高级通用”三种读本。此外，黎先生还从儿童美育的角度，对正读本的插图提出四点要求，即“明了、新颖、粗笔、彩图”，以便于直观教授，唤起兴趣，训练技能，涵养美感。这显然也是充分照顾到了儿童学习心理的特殊需求。
黎先生虽然非常重视教材的建设，但是在他看来，教材并不是教学的主体。他将国语教学的材料和教学方法分为上中下三等。下等就是通常所说的“教教材”，“以读本为主，照现成的国语教科书，按课、分时、依法教学”；中等就是通常所说的“用教材”，“读本不过拿来作一种重要的教具，不看作教学的主体”；上等则是通常所说的“在生活中学”，“随时随地地利用儿童生活中的种种事实，连接他们的种种经验和环境，作一种普遍而流动的教材”。当然，上等的教法基于当时的师资实际，很难实现，因而中等的教法只是一个不得已而为之的权宜之计。作为一位长期编写语文教材的语文教育家，他对于语文教材本质的认识，不能不引起我们的重视。
四、保证了听、说在语文学科中的落实
长期以来，语文学科一直存在重读写、轻听说的弊端。清末民初，虽开始注意听、说能力的训练，但由于缺乏实际操作策略，多数成了一纸空文。黎先生则不然，他不仅将听、说摆到首要位置，还提供了许多切实可行的操作策略。他根据不同年龄、不同场合，提出了“话法教学”的具体要求。一是适合于小学低年级的“读法前”的话法，即用简单会话对实物或图画进行问答、谈话。二是“读法内”的话法，即于教学读书时，不偏重心目，兼锻炼口耳。三是“读法外”的话法，即运用日常生活中的语言环境进行说话教学，可采用“直接授注”（不用文字而以实物为教材）、“演进法”（以动作为各种教材线索循序演进，随说随做）、“命令法”（即对教学法稍作改变，变为教师说，学生做，或学生间相互说做）。（李锦英《黎锦熙先生谈“话法教学”和“读法教学”》，《安徽教育》，1994年第12期）这些切实的操作策略，使得听、说能力的训练得到具體保障，真正得以回归语文学科。 五、提供了一套科学的阅读教学程序
黎先生为阅读教学提供了一套科学的教学程序，即“自动主义的形式教段”。这套程序的主要特征是自动主义指导下的“三段六步”。“三段”即理解、练习和发展，其中每个阶段又分作两步，称作“六步”，即预习、整理；比较、应用；创作、活用。这是他针对旧阅读教学“逐句翻译”的弊病，开出的一剂良方。这套程序目前看来，与当下课标的阅读教学理念在目的观、师生观、训练观、课程资源观上有着惊人的一致性，反映了黎先生对语文教学规律的洞悉力。同时，它又是与语文教学实践密切对接的一套程序，其框架清晰，步骤简易，易于教师领会和操作。
《新国文》一书，成于1950年，正值中华人民共和国成立不久。长期的战乱，致使我国教育遭到了严重的破坏和摧残，语文教学面临着许多困难和问题。黎先生把自己有关讲读教学和作文教学的四种旧著，修订后结集出版。在短短5万字的篇幅中，黎先生重笔阐述了“语文教学技术方面的改革”，并力求从内容及结构安排上为读者提供一种简明而操作性较强的教本。它的语文教学技术改革思想，主要体现在以下两个方面：
（一）阅读教学
1.文体不同，教法不同。
黎先生指出，讲读教学的问题，症结还是在于“不知道把白话文的教材与文言文的教材分别处理，而只知道笼统地用一种大概相同的教学法”。他根据白话文与文言文的不同特性，提出了“两纲四目”的教学原则与教学方法。两纲分别为“白话文须与语言训练相联系”“文言文视与外国语文同比例”（指用同样的教学方法）。每一纲下面又有两要目，白话文为“先须‘耳治’”（初讲时，学生不可看本文）、“注重‘朗读’”（须用美的说话式，并随时矫正读音、语调和语气）；文言文为“必须‘背诵’”（预习时，即宜熟读；已读者，分期背默）、“彻底‘翻译’”（逐字按句，译成白话，确依文法，勿稍含糊）。“文体不同，教法不同”的思想，早在20世纪30年代，叶圣陶和朱自清两位先生就有论说。不过，当时并没有引起重视。黎先生在这里就“文白教法”问题进行了深入探讨，可以说推动了这一思想的发展。近来“文体不同，教法不同”的研究已经成为语文学术界的显学之一，再一次证明了学术大家对语文教育非凡的洞察力。
2.教师主导，启发自动。
黎先生把讲读教学的过程分为“预习”“授课”“总结、深究与练习”及“发展与应用”四个阶段。“四个阶段既有鲜明的分界又有紧密的联系，形成一个合乎教学规律的教学过程”。这个教学程序的主旨是实现“教师主导，启发自动”。
在“预习”段中，他强调，“预习就是‘自学’”。同时，为保证自学实效，他还建议设立“两级”小组学习组织，“分编为五人左右的‘互助小组’，自推‘小先生’；再联合两三个互助小组编为‘学习小组’，同时也为‘生活小组’，每一学习小组选‘小组长’一二人，负责总结报告。‘自学（预习）’工作须在此种组织下进行”。而当学生自学时，教师则要对于预习中的“要点诀窍及如何正确地使用力量与支配时间等随时指导”，切忌以为“预习”是课外的事情，“听其‘各别’自流”。在“整理”段中，他指出这一段主要是对学生预习效果的检测。不过这里的自学，要求又有所提高。它不仅要求学生归纳、汇报自己的预习成果，同时还要将预习成果相互对比，提出质疑。教师则在学生汇报过程中肩负起组织检查、宏观掌控的责任，若发现学生的不足，要随时补充。学生若提不出问题，教师就选择那些“其应疑而不知疑者”反问。他特意强调，这种反问是“启发式”的，而非“注入式”的。在“练习”段，他认为学生一定要进行“手到、口到”的文法训练，教师则一定要做好文法、朗读技巧的指导和点拨工作。在事关课外学习的“发展”段中，黎先生仍然认为不能放松对学生指导，“对于课内的‘作文’和‘略读’，对于课外的一切有关于语文的活动，都实际联系起来，而予以有计划有系统的指导”（俞越龙《论黎锦熙的语文教学改革思想——读〈新国文教学法〉札记》，上海师范大学学报，1984年第1期）。不仅如此，他还亲自设计了案例以供参考。
从上述教学程序看，教师主导与学生主动，由课内延伸至课外，由阅读延伸至写作，由教学延伸至生活，展示了国文讲读教学的广阔天地。
3.听说读写，相互贯通。
黎先生听说读写四项共通的思想，在《新国语》中早已阐明。“改革案”则又结合文言文和白话文案例具体阐发。他主张，无论文言文教学还是白话文教学，都要注意读，并且还要采用各种形式的读。在读的过程中，白话文要特别注意听、说的训练。如白话文的教学，“预习报告”“教员范读”“学生齐读”三个环节中，学生都只用耳朵听，“不可对看本文”。在讲读过程中，要实行讨论式，一个学生读完，师生共同讨论，学生要“质疑”，教师要“反问”。要把默读、朗读、背诵作为讲读教学中主要的教学方式，在朗读的安排上要注意教师的范读次数和艺术性，文言文、白话文要用不同读法，学生朗读方式要多样化。学生“精读”后，則要求他们进行小组讨论，然后集体讨论；“质疑”之后，教师还要“反问”。这显然又是在听、说的基础上培养学生的阅读能力。写作能力是语文训练的一个重要内容，黎先生非常注重在讲读教学中促进写作能力，通过提升写作能力以反哺阅读能力。如学生在准备报告时就得动笔，总结阶段又得动笔对“预习报告”作最后的修正、补充，在发展阶段又生发出写作的内容，最后又通过阅读所学范本、知识去改进写作，写作能力提升了，阅读能力也就提高了。
（二）写作教学
1.讲读储备，写作应用。
学生写作，必须事先有所准备，储备一定量的有关写作的知识。而这种知识的储备，在黎先生看来，主要是在讲读教学过程中完成的。具体做法首先是要通过讲读教学给学生以语法、修辞、逻辑、文艺学以及文章的思想内容等和写作有关的知识，并通过朗诵等基本训练，提高学生语言表达的素养；其次是讲读教学过程中随时注意纠正错别字与用词造句的错误；另外还要做好每次作文前的具体指导。 2.教师指导，学生自改。
教师辛辛苦苦地修改，学生清清闲闲地对待，这是作文批改的真实写照。黎先生就是要改变这一点，实现在教师指导下学生自改作文的目标。他的具体做法是：教师先用“批改符号”分别指出学生作文中出现的“字体错误”“文法错误”“事实错误”“思想错误”“一般错误”五种错误，并于眉端或篇末加批语。然后把作文还给学生，学生根据教师所加符号与批语自行修改。有的学生不能自改，就交小组讨论，订正，对解决不了的问题汇交教师，最后由教师核定评分，并解答学生提出的问题。在教师指导下让学生修改自己的作文，就能使学生更好地明了自己错误的原因、改正的方法，从而能提高以后作文的自觉性，避免或减少盲目性。
3.日积月累，师生共进。
作文教学要总结学生作文中出现的错误，帮助学生从文字、语法等方面逐步掌握规律以避免或减少错误。黎先生认为就学生每次作文中出现的问题，制作并公布“四种错误表”（字体错误表、文法错误表、事实错误表、思维错误表），分析错误产生的原因，逐渐积累，寻找并掌握规律，每学期末提出改进方案，师生共同写研究论文或专著。
4.修养日记，读书札记。
写日记、做札记，实践证明能很有效地提高一个人的写作水平。黎先生本身就是一个典型的例子，他自12岁时开始写日记，一生没有间断，他所取得的成就与此有很大联系。因而在“改革案”中，他要求学生天天写“修养日记”，文言白话随便。这样做的目的，是为了促使学生逐日整理自己的思想、认识，提高自我认识和反思的能力。再者，日记记录自己的生活、思想和学习，学生就不会无话可说，就有兴趣。他的另一重要举措是要求学生就听课与读书中的心得与疑难写“读书札记”。其目的是让学生将读书所得与听课所获相互对照印证，既巩固提高课内所学，又加深领会课外所学。对学生在札记中所提的疑难，教师要及时予以解答，如越出国文教师的知识范围，还可叫学生去向他科教师求教。这种做法既培养了学生的写作能力，又培養了学生的写作品格，同时又培养了学生的思维能力，即精密思考和分析问题的能力。
黎先生的作文教学改革立足于现实，体现了求实精神。他提出的“写作重于讲读”“改错先于求美”“日札优于作文”的作文教学改革三原则，是治疗当时作文教学弊端的良方。这些原则，在今天依然很有意义。
（作者单位：江苏师范大学教师教育学院）
关于语文教育的探索，黎锦熙先生有两本代表性著作，即《新著国语教学法》（以下简称《新国语》）和《新国文教学法》（以下简称《新国文》）。《新国语》是黎先生对于语文教育精益求精、不断超越的结果。它的超越主要体现在以下五个方面。
一、创建了语文教学论的新体系
《新国语》共七章，分别为：国语教学之目的；注音字母之初步的教学；国语教材和教学法的新潮；读本与“读法”——读书；标准语与“话法”——语言；国语文法与“缀法”——作文；字体与书法——写字。从理论框架上看，应属“总—分”论体系；从思维方法上看，应为整体到部分的分析方法。也就是说，先论述语文学科性质这个全局性的问题，然后确定语文教学的基本内容，接着对读法、话法、缀法、书法等各部分加以论述。这样的安排，就不再像之前那样零零碎碎的，而是整体的、统一的，便于揭示复杂的语文教学系统，有利于师范生的学习和使用。
当然，也应认识到，这一体系也并非完美无缺，如在逻辑结构上，它缺乏内在的、互相衔接的、一环扣一环的有机联系。不过它毕竟“开辟了我国语文教育理论研究的先河，如王森然、阮真等现代语文教育家的研究活动都是在其后发展起来的。并且这种研究使得语文教育理论研究在步入现代教育体系之后，由附属在‘教育学’之下的‘教授法’发展为独立的‘教材教法’”（张哲英《清末民国时期语文教育观念考察——以黎锦熙、胡适、叶圣陶为中心》，华东师范大学出版社，2009年版）。
二、提出了内容与形式统一的国语要旨
在听、说、读、写四项共通的语言观基础上，黎先生提出了形式与内容相互统一的“国语要旨”。他首先摆正了形式和内容之间的关系，既强调形式，又不偏废实质。其次，又理顺了形式内部各部分之间的逻辑关系；明确了实质方面的内容，智、思、德并重，但以思为根。最后，推衍出了语文教学的四个目的，即“自动的研究与欣赏”“社交上的应用”“艺术上的建造”“个性与趣味的养成”。总之，工具性与人文性有机统一。这一“国语要旨”，反映了他对汉语母语学习规律的深刻认识，反映了上个世纪20年代语文教育研究的较高水平，其科学性、操作性之强，至今仍能经得住实践的检验。
三、制定了语文教材编写及使用标准
黎先生非常重视语文教材的建设，在“国语要旨”的指导下，在长期的编写实践的基础上，他提出了编选教材要遵循的两个标准：合于本国的教育宗旨、适应儿童身心发展及生活需要的程序。
（一）合于本国的教育宗旨
合于本国的教育宗旨，即符合本国的教育方针。首先是符合教育规律。任何学科的教学都要指向教育，教育要贯穿渗透到各学科教学当中。黎先生所规定的“正读本”的七个方面的知识——道德、伦理、理科和地理、历史、日常生活、实业、纯文学或有趣味的材料等，涵盖了社会生活的方方面面，对儿童的成长起着十分重要的作用。其次是符合“本国”实际。任何先进的教育理念的落实，都要看当地教育的实际情况。如他认为，当时乡村小学由于财力师资缺乏，一时很难办得完整，因此在使用广泛通用的教材的基础上，各地方还要因地制宜，随时自由改造，实地试验。再如编排体例，黎先生在考察了日本、欧美的组织方式之后，认为从中国的教育情形出发，还是每学年两册为妥。这种编排方式，仍为我国目前中小学大多数学科的教科书所采用。
（二）适应儿童身心发展及生活需要的程序
黎先生将读本分为“正、副”两类。正读本用于课堂内精读，其内容限于文学，主要以儿童文学为主。其选文从体裁上共分了十类：儿歌、诗歌、谣曲、寓言、童话、传记、物话（天然的故事）、小说、游记、戏剧。这十类体裁样式都是儿童喜闻乐见的，容易引起儿童学习的兴趣，并且可以借此传递给儿童知识。在编纂体例上，设置了三种形式，一、二年级以“杂辑体”（各单元不相连贯）为主，三、四年级以“类联体”（按季节或体裁或内容主题形成单元）为主，高年级“类联体”和“连续体”（整本书）兼用。也就是说，随着学生心理的发展，其学习内容之间越来越注重逻辑性与系统性。副读本用于课外或课内的泛读，那些“正读本”限于分量而不能容纳的日常生活必要知识，及足以养成儿童趣味的文学作品都可编为副读本。副读本的主要目的在于“培养儿童读本的趣味和能力”，“补充儿童的知识，使之丰富而确实”。在“副读本”的内容、分量、程度分配上，他也充分考虑到学生的心理发展水平，设置“初级班所用”“高级班所用”和“初级、高级通用”三种读本。此外，黎先生还从儿童美育的角度，对正读本的插图提出四点要求，即“明了、新颖、粗笔、彩图”，以便于直观教授，唤起兴趣，训练技能，涵养美感。这显然也是充分照顾到了儿童学习心理的特殊需求。
黎先生虽然非常重视教材的建设，但是在他看来，教材并不是教学的主体。他将国语教学的材料和教学方法分为上中下三等。下等就是通常所说的“教教材”，“以读本为主，照现成的国语教科书，按课、分时、依法教学”；中等就是通常所说的“用教材”，“读本不过拿来作一种重要的教具，不看作教学的主体”；上等则是通常所说的“在生活中学”，“随时随地地利用儿童生活中的种种事实，连接他们的种种经验和环境，作一种普遍而流动的教材”。当然，上等的教法基于当时的师资实际，很难实现，因而中等的教法只是一个不得已而为之的权宜之计。作为一位长期编写语文教材的语文教育家，他对于语文教材本质的认识，不能不引起我们的重视。
四、保证了听、说在语文学科中的落实
长期以来，语文学科一直存在重读写、轻听说的弊端。清末民初，虽开始注意听、说能力的训练，但由于缺乏实际操作策略，多数成了一纸空文。黎先生则不然，他不仅将听、说摆到首要位置，还提供了许多切实可行的操作策略。他根据不同年龄、不同场合，提出了“话法教学”的具体要求。一是适合于小学低年级的“读法前”的话法，即用简单会话对实物或图画进行问答、谈话。二是“读法内”的话法，即于教学读书时，不偏重心目，兼锻炼口耳。三是“读法外”的话法，即运用日常生活中的语言环境进行说话教学，可采用“直接授注”（不用文字而以实物为教材）、“演进法”（以动作为各种教材线索循序演进，随说随做）、“命令法”（即对教学法稍作改变，变为教师说，学生做，或学生间相互说做）。（李锦英《黎锦熙先生谈“话法教学”和“读法教学”》，《安徽教育》，1994年第12期）这些切实的操作策略，使得听、说能力的训练得到具體保障，真正得以回归语文学科。 五、提供了一套科学的阅读教学程序
黎先生为阅读教学提供了一套科学的教学程序，即“自动主义的形式教段”。这套程序的主要特征是自动主义指导下的“三段六步”。“三段”即理解、练习和发展，其中每个阶段又分作两步，称作“六步”，即预习、整理；比较、应用；创作、活用。这是他针对旧阅读教学“逐句翻译”的弊病，开出的一剂良方。这套程序目前看来，与当下课标的阅读教学理念在目的观、师生观、训练观、课程资源观上有着惊人的一致性，反映了黎先生对语文教学规律的洞悉力。同时，它又是与语文教学实践密切对接的一套程序，其框架清晰，步骤简易，易于教师领会和操作。
《新国文》一书，成于1950年，正值中华人民共和国成立不久。长期的战乱，致使我国教育遭到了严重的破坏和摧残，语文教学面临着许多困难和问题。黎先生把自己有关讲读教学和作文教学的四种旧著，修订后结集出版。在短短5万字的篇幅中，黎先生重笔阐述了“语文教学技术方面的改革”，并力求从内容及结构安排上为读者提供一种简明而操作性较强的教本。它的语文教学技术改革思想，主要体现在以下两个方面：
（一）阅读教学
1.文体不同，教法不同。
黎先生指出，讲读教学的问题，症结还是在于“不知道把白话文的教材与文言文的教材分别处理，而只知道笼统地用一种大概相同的教学法”。他根据白话文与文言文的不同特性，提出了“两纲四目”的教学原则与教学方法。两纲分别为“白话文须与语言训练相联系”“文言文视与外国语文同比例”（指用同样的教学方法）。每一纲下面又有两要目，白话文为“先须‘耳治’”（初讲时，学生不可看本文）、“注重‘朗读’”（须用美的说话式，并随时矫正读音、语调和语气）；文言文为“必须‘背诵’”（预习时，即宜熟读；已读者，分期背默）、“彻底‘翻译’”（逐字按句，译成白话，确依文法，勿稍含糊）。“文体不同，教法不同”的思想，早在20世纪30年代，叶圣陶和朱自清两位先生就有论说。不过，当时并没有引起重视。黎先生在这里就“文白教法”问题进行了深入探讨，可以说推动了这一思想的发展。近来“文体不同，教法不同”的研究已经成为语文学术界的显学之一，再一次证明了学术大家对语文教育非凡的洞察力。
2.教师主导，启发自动。
黎先生把讲读教学的过程分为“预习”“授课”“总结、深究与练习”及“发展与应用”四个阶段。“四个阶段既有鲜明的分界又有紧密的联系，形成一个合乎教学规律的教学过程”。这个教学程序的主旨是实现“教师主导，启发自动”。
在“预习”段中，他强调，“预习就是‘自学’”。同时，为保证自学实效，他还建议设立“两级”小组学习组织，“分编为五人左右的‘互助小组’，自推‘小先生’；再联合两三个互助小组编为‘学习小组’，同时也为‘生活小组’，每一学习小组选‘小组长’一二人，负责总结报告。‘自学（预习）’工作须在此种组织下进行”。而当学生自学时，教师则要对于预习中的“要点诀窍及如何正确地使用力量与支配时间等随时指导”，切忌以为“预习”是课外的事情，“听其‘各别’自流”。在“整理”段中，他指出这一段主要是对学生预习效果的检测。不过这里的自学，要求又有所提高。它不仅要求学生归纳、汇报自己的预习成果，同时还要将预习成果相互对比，提出质疑。教师则在学生汇报过程中肩负起组织检查、宏观掌控的责任，若发现学生的不足，要随时补充。学生若提不出问题，教师就选择那些“其应疑而不知疑者”反问。他特意强调，这种反问是“启发式”的，而非“注入式”的。在“练习”段，他认为学生一定要进行“手到、口到”的文法训练，教师则一定要做好文法、朗读技巧的指导和点拨工作。在事关课外学习的“发展”段中，黎先生仍然认为不能放松对学生指导，“对于课内的‘作文’和‘略读’，对于课外的一切有关于语文的活动，都实际联系起来，而予以有计划有系统的指导”（俞越龙《论黎锦熙的语文教学改革思想——读〈新国文教学法〉札记》，上海师范大学学报，1984年第1期）。不仅如此，他还亲自设计了案例以供参考。
从上述教学程序看，教师主导与学生主动，由课内延伸至课外，由阅读延伸至写作，由教学延伸至生活，展示了国文讲读教学的广阔天地。
3.听说读写，相互贯通。
黎先生听说读写四项共通的思想，在《新国语》中早已阐明。“改革案”则又结合文言文和白话文案例具体阐发。他主张，无论文言文教学还是白话文教学，都要注意读，并且还要采用各种形式的读。在读的过程中，白话文要特别注意听、说的训练。如白话文的教学，“预习报告”“教员范读”“学生齐读”三个环节中，学生都只用耳朵听，“不可对看本文”。在讲读过程中，要实行讨论式，一个学生读完，师生共同讨论，学生要“质疑”，教师要“反问”。要把默读、朗读、背诵作为讲读教学中主要的教学方式，在朗读的安排上要注意教师的范读次数和艺术性，文言文、白话文要用不同读法，学生朗读方式要多样化。学生“精读”后，則要求他们进行小组讨论，然后集体讨论；“质疑”之后，教师还要“反问”。这显然又是在听、说的基础上培养学生的阅读能力。写作能力是语文训练的一个重要内容，黎先生非常注重在讲读教学中促进写作能力，通过提升写作能力以反哺阅读能力。如学生在准备报告时就得动笔，总结阶段又得动笔对“预习报告”作最后的修正、补充，在发展阶段又生发出写作的内容，最后又通过阅读所学范本、知识去改进写作，写作能力提升了，阅读能力也就提高了。
（二）写作教学
1.讲读储备，写作应用。
学生写作，必须事先有所准备，储备一定量的有关写作的知识。而这种知识的储备，在黎先生看来，主要是在讲读教学过程中完成的。具体做法首先是要通过讲读教学给学生以语法、修辞、逻辑、文艺学以及文章的思想内容等和写作有关的知识，并通过朗诵等基本训练，提高学生语言表达的素养；其次是讲读教学过程中随时注意纠正错别字与用词造句的错误；另外还要做好每次作文前的具体指导。 2.教师指导，学生自改。
教师辛辛苦苦地修改，学生清清闲闲地对待，这是作文批改的真实写照。黎先生就是要改变这一点，实现在教师指导下学生自改作文的目标。他的具体做法是：教师先用“批改符号”分别指出学生作文中出现的“字体错误”“文法错误”“事实错误”“思想错误”“一般错误”五种错误，并于眉端或篇末加批语。然后把作文还给学生，学生根据教师所加符号与批语自行修改。有的学生不能自改，就交小组讨论，订正，对解决不了的问题汇交教师，最后由教师核定评分，并解答学生提出的问题。在教师指导下让学生修改自己的作文，就能使学生更好地明了自己错误的原因、改正的方法，从而能提高以后作文的自觉性，避免或减少盲目性。
3.日积月累，师生共进。
作文教学要总结学生作文中出现的错误，帮助学生从文字、语法等方面逐步掌握规律以避免或减少错误。黎先生认为就学生每次作文中出现的问题，制作并公布“四种错误表”（字体错误表、文法错误表、事实错误表、思维错误表），分析错误产生的原因，逐渐积累，寻找并掌握规律，每学期末提出改进方案，师生共同写研究论文或专著。
4.修养日记，读书札记。
写日记、做札记，实践证明能很有效地提高一个人的写作水平。黎先生本身就是一个典型的例子，他自12岁时开始写日记，一生没有间断，他所取得的成就与此有很大联系。因而在“改革案”中，他要求学生天天写“修养日记”，文言白话随便。这样做的目的，是为了促使学生逐日整理自己的思想、认识，提高自我认识和反思的能力。再者，日记记录自己的生活、思想和学习，学生就不会无话可说，就有兴趣。他的另一重要举措是要求学生就听课与读书中的心得与疑难写“读书札记”。其目的是让学生将读书所得与听课所获相互对照印证，既巩固提高课内所学，又加深领会课外所学。对学生在札记中所提的疑难，教师要及时予以解答，如越出国文教师的知识范围，还可叫学生去向他科教师求教。这种做法既培养了学生的写作能力，又培養了学生的写作品格，同时又培养了学生的思维能力，即精密思考和分析问题的能力。
黎先生的作文教学改革立足于现实，体现了求实精神。他提出的“写作重于讲读”“改错先于求美”“日札优于作文”的作文教学改革三原则，是治疗当时作文教学弊端的良方。这些原则，在今天依然很有意义。
（作者单位：江苏师范大学教师教育学院）