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摘要：教师实践性知识是构成教师实践行为的所有知识和洞察力，是隐含在他或她行为背后的知识和信念。整体而言，目前国内师范生实践课程的开展存在着培养目标模糊、课时较少、课程形式相对单一、实施集中、评价不全面等问题，师范生实践课程的质量有待提高，师范生实践性知识的生成路径受阻。下面，笔者将从教师实践性知识的含义与分类;教师实践性知识的培养的现状;师范生实践性知识培养的建议等方面出发，浅谈师范生实践性知识现状与培养。
关键词：师范生;实践性知识;含义与分类;现状;建议
1.教师实践性知识的含义与分类
教师实践性知识是构成教师实践行为的所有知识和洞察力，是隐含在他或她行为背后的知识和信念。教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识;教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为———这便形成了教师的实践性知识。
教师实践性知识的六个主要内容：教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略知识、批判反思知识。
2.教师实践性知识的培养的现状
教师实践性知识是产生于教育教学实践，以解决教育教学实践中遇到的问题和困境为旨归的知识形态，其生成必然与教育教学实践紧密地契合在一起。教师的教育教学实践又可细分为直接的教育教学实践和间接的教育教学实践，其中直接的教学实践是指由教师本人承担教育教学任务，直接面临实践中的各种问题;间接性教育教学实践是指教师观摩其他教师的教育教学实践活动，而本人并不直接参与其中。作为师范生实践知识的获取的主要渠道是间接性的教学实践实践。
当前国内师范院校实践课程的形式呈现出如下三个特征：其一，课程形式日益丰富。除传统的毕业实习、见习外，各师范院校均重视对实践课程的丰富;其二，实践课程中的理论教学成分仍然较重，分析国内8所师范院校仍然将学年论文和毕业论文的撰写作为实践课程重要内容，实践课程实践特色不明显，不利于师范生实践性知识的生成;其三，各学校各有侧重。不同学校对实践课程的不同侧重，在客观层面上丰富了国内师范生实践课程实践，为进行师范生实践性知识生存的相关研究提供了丰富的实践素材。
整体而言，目前国内师范生实践课程的开展存在着培养目标模糊、课时较少、课程形式相对单一、实施集中、评价不全面等问题，师范生实践课程的质量有待提高，师范生实践性知识的生成路径受阻。
3.师范生实践性知识培养的建议
3.1实践性知识的培养原则
其一，突出实践课程的情境性。实践性知识生成依赖于真实的教育教学实践，因此师范生实践课程的设置与开展应重视情境性，加大对真实教学情境和仿真教学情境的重视力度;
其二，强调实践课程的贯通性。师范生实践性知识的生成是一个连续的、不断深入的过程，因此在设置和开展实践课程时应重视其贯通性，将其有机贯穿在整个大学学习过程;
其三，重视学生对实践课程的参与性。实践性知识生成是师范生主动建构的过程，充分调动师范生的能动性，使其积极参与实践课程的设置、实施、评价等各个环节，是师范生实践性知识生成的应有之義。
3.2实践性知识培养的建议
（1）培养目标确定的建议
在培养目标层面，明确实践性知识生成与获得条目，有助于引起相关院校、教师和学生对实践性知识的重视，增强相关主体的能动性，促进实践课程进行深化改革，为师范生实践性知识生成奠定良好的课程基础。
（2）增加学分的建议
实践课程是师范生实践性知识生成的主要渠道，充足的实践课程是保证实践性知识生成的基础条件。一方面，在实践课程改革进程中，确保达到国家标准15%。在进行实践课程课时分配时，应改变过于集中的分布模式，将实践课程有机分布在大学学习的8个学期中，形成理论课程与实践课程相互促进的良好发展模式，助力师范生实践性知识的生成。
（3）理论课程与实践课程贯通
将实践课程与理论课程融汇互通，在理论课程环节进一步增加实践课时，重视利用中小学真实的教学课堂，将中小学教师及其教学案例纳入实践课程，不断丰富实践课程形式和内容，为师范生生成实践性知识创造更多机会。
（4）“三位一体”落实实践性课程的实施
大学、中小学校和教育管理部门积极协作，促进实践性课程的实施。通过建构大学、中小学共同体、实施师范生导师制等形式鼓励相关教师和学生与实践情境之间进行良性互动，通过持续不断的教学反思、讨论、探究，有效扩充自身的实践性知识。
（5）采用多元评价方法
充分调动学生、教师、实践基地、社会等多个主体的能动作用，多元参与、科学评价;另一方面，应坚持形成成性评价与终结性评价有机结合，将课程评价贯穿实践课程的始终，对实践课程进行全面、全方位的评价。
关键词：师范生;实践性知识;含义与分类;现状;建议
1.教师实践性知识的含义与分类
教师实践性知识是构成教师实践行为的所有知识和洞察力，是隐含在他或她行为背后的知识和信念。教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识;教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为———这便形成了教师的实践性知识。
教师实践性知识的六个主要内容：教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略知识、批判反思知识。
2.教师实践性知识的培养的现状
教师实践性知识是产生于教育教学实践，以解决教育教学实践中遇到的问题和困境为旨归的知识形态，其生成必然与教育教学实践紧密地契合在一起。教师的教育教学实践又可细分为直接的教育教学实践和间接的教育教学实践，其中直接的教学实践是指由教师本人承担教育教学任务，直接面临实践中的各种问题;间接性教育教学实践是指教师观摩其他教师的教育教学实践活动，而本人并不直接参与其中。作为师范生实践知识的获取的主要渠道是间接性的教学实践实践。
当前国内师范院校实践课程的形式呈现出如下三个特征：其一，课程形式日益丰富。除传统的毕业实习、见习外，各师范院校均重视对实践课程的丰富;其二，实践课程中的理论教学成分仍然较重，分析国内8所师范院校仍然将学年论文和毕业论文的撰写作为实践课程重要内容，实践课程实践特色不明显，不利于师范生实践性知识的生成;其三，各学校各有侧重。不同学校对实践课程的不同侧重，在客观层面上丰富了国内师范生实践课程实践，为进行师范生实践性知识生存的相关研究提供了丰富的实践素材。
整体而言，目前国内师范生实践课程的开展存在着培养目标模糊、课时较少、课程形式相对单一、实施集中、评价不全面等问题，师范生实践课程的质量有待提高，师范生实践性知识的生成路径受阻。
3.师范生实践性知识培养的建议
3.1实践性知识的培养原则
其一，突出实践课程的情境性。实践性知识生成依赖于真实的教育教学实践，因此师范生实践课程的设置与开展应重视情境性，加大对真实教学情境和仿真教学情境的重视力度;
其二，强调实践课程的贯通性。师范生实践性知识的生成是一个连续的、不断深入的过程，因此在设置和开展实践课程时应重视其贯通性，将其有机贯穿在整个大学学习过程;
其三，重视学生对实践课程的参与性。实践性知识生成是师范生主动建构的过程，充分调动师范生的能动性，使其积极参与实践课程的设置、实施、评价等各个环节，是师范生实践性知识生成的应有之義。
3.2实践性知识培养的建议
（1）培养目标确定的建议
在培养目标层面，明确实践性知识生成与获得条目，有助于引起相关院校、教师和学生对实践性知识的重视，增强相关主体的能动性，促进实践课程进行深化改革，为师范生实践性知识生成奠定良好的课程基础。
（2）增加学分的建议
实践课程是师范生实践性知识生成的主要渠道，充足的实践课程是保证实践性知识生成的基础条件。一方面，在实践课程改革进程中，确保达到国家标准15%。在进行实践课程课时分配时，应改变过于集中的分布模式，将实践课程有机分布在大学学习的8个学期中，形成理论课程与实践课程相互促进的良好发展模式，助力师范生实践性知识的生成。
（3）理论课程与实践课程贯通
将实践课程与理论课程融汇互通，在理论课程环节进一步增加实践课时，重视利用中小学真实的教学课堂，将中小学教师及其教学案例纳入实践课程，不断丰富实践课程形式和内容，为师范生生成实践性知识创造更多机会。
（4）“三位一体”落实实践性课程的实施
大学、中小学校和教育管理部门积极协作，促进实践性课程的实施。通过建构大学、中小学共同体、实施师范生导师制等形式鼓励相关教师和学生与实践情境之间进行良性互动，通过持续不断的教学反思、讨论、探究，有效扩充自身的实践性知识。
（5）采用多元评价方法
充分调动学生、教师、实践基地、社会等多个主体的能动作用，多元参与、科学评价;另一方面，应坚持形成成性评价与终结性评价有机结合，将课程评价贯穿实践课程的始终，对实践课程进行全面、全方位的评价。