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一、强化文体意识，还原语文常态教学的主体本真
当前课改力求“把课堂还给学生”，于是阅读教学千姿百态，课堂活动多于对文本本身的研究，教学由“淡化文体”走向了忽视文体个性的误区，所以有时候阅读完一篇文章后，学生竟分不清是介绍知识的说明文，还是阐述观点的议论文。
1.依据文体个性，确定教学核心
现行的人教版教材中有各种常见文体，体式不同，写作的方式和着眼点自然不同。例如同样是叙事性作品，散文与小说个性是不同的。散文写的是真人真事，是作者内在情感的自然流淌，能够真实地体现作者的人格和性情，这种真实感、独特性与个性美，以及蕴含其中的人文底蕴，是散文的最大魅力，也是散文教学的着眼点。那么，如何遵循散文特点进行教学呢？首先要体会作者主观情感流淌的过程，并探究其中的“自我”人生感悟与文化内涵，这些是散文教学的重点，也就是要使散文教学散发出浓浓的“人”的味道。小说则是通过故事以及故事中的典型人物来反映现实生活，其中故事情节和人物形象是作者源自生活的创造，并非真人真事，因此小说的教学核心是把握人物形象，进而通过探究人物形象的现实意义，透视作品的主题。因此根据文体个性确定教学核心，才是阅读教学的根本。
2.依据文体规律，随文学习“知识”
随文积累基本的语文知识与常识是必需的，因为它是理解课文的前提。在日常教学中，死板孤立地讲授文体知识会使课堂陷于枯燥乏味，通过随文教学的方式将知识学习与文本研读有机融合起来，利于学生理解和掌握。
例如学习律诗与绝句的区别，可以把一首律诗的颔联颈联去掉，来讲授与绝句的区别，使格律诗的基本知识在一首诗中贯穿，那么就可以达到学一首诗，了解一类诗的基本要求，事半而功倍。
二、对话互动，构筑语文常态课堂的生态本真
1.学会倾听，促成“真对话”
教师引导学生走进文本，实际就是学生用心学习体会文本表现的信息与传达的情感的过程。在这个过程中“倾听”尤为重要，教师要倾听学生的声音，这样课堂构成的对话才有效而灵动，才是真正的生态课堂。常态课堂中教师常常为了完成设定的教学任务，不顾及学生的感受，制造“假对话”，结果课文学过后学生毫无印象。这其实不是自然生态课堂，学生的个体也得不到发展。
“真对话”是建立在尊重学生的基础上的，因为尊重学生才会听到“真问题”。有一位老师教学《应有格物致知的精神》的时候，一上课就要求学生将自己的问题写在纸上，学生兴致勃勃写了问题，结果上交的纸条教师只草草看了一下，就说“同学们的主要问题就是老师投影上的三个问题”，接着就按投影上的内容按部就班地上课，结果课堂上学生表现得兴味索然。
“真对话”除了要倾听学生的声音，更要倾听来自文本的声音。《背影》的学习中有学生说不觉得“父亲的背影”感人。于是教师要求学生从文中画出描写父亲背影的字词，如“蹒跚、探身、攀、缩、倾”等表示动作艰难的词语，以及“黑布、深青色”等表现色彩的词语。借助对这些字词的体味，学生渐渐走进了作者的内心，对作者的情感也有了进一步的体会。可见，对话的着眼点都应该在文本的字里行间，只有贴近文本，充分倾听文本的声音，才具备“真对话”的要素，即解读文本的基础。
2.尊重差异，构建“真对话”
课堂教学中老师应重视每一个生命的价值，尊重每一个生命个体的差异，提高每一个生命的思维品质。每个学生的知识背景不一样，对问题的理解就会不一样，有时甚至是大相径庭，然而它偏偏就是学生的真实理解。在此，教师要尊重差异，因势利导构建自由对话的氛围，只有尊重差异俯下身来，“真对话”才会存在，课堂才会因此真趣盎然。
三、紧扣文本，还原语文核心价值本真
1.基于文本特征，强化文本阅读价值
文本特征除了指各类文体本身的共性特点之外，还有作品的自身特征。之所以产生这种特征，首先主要源自各个作家表现技巧或语言风格的差别，其次是不同内容的作品表现形式各有差别，因此阅读教学应同中有异，将不同特征的文本的阅读价值区分并强化，这样学生就不会觉得课堂过度程式化。紧扣文本本身的特征，此文本独特的阅读价值才能体现，学生在同一文体的文本阅读中才会有新的体验与收获。例如同样是小说，教材里的鲁迅小说就有其明显特征，《故乡》《孔乙己》等小说多用第一人称和白描手法塑造人物，不注重情节曲折，而着眼表现病态社会中人的精神世界，以此表达对人生及社会的思考。教学时除了以小说的文体特征确定教学核心，还应该强化这方面的阅读价值，激发学生对白描手法以及小说主题更深入的思考与探究。而教材里的冯骥才小说《泥人张》《好嘴杨巴》因其极强的故事性和传奇色彩而阅读价值与之明显不同。
2.基于语言特点，凸显文本语言价值
教材所选的课文具有较高的语言价值，是学生学习语言的资源和典范，教师在备课中深入挖掘文本的语言韵味，凸显出文本的语言价值，有利于学生语感的培养。
朱光潜先生说，“在文字上推敲，骨子里是在思想感情上的推敲”。文字的推敲看似是个“小点”，然而教学中教师要善于抓住“小点”引导学生推敲，由点到面，从而感受所学作品的语言风格。“小点”放大可采用比较策略，即提供给学生与原文句相仿的句子，让学生通过比较来鉴别体会作者遣词造句的妙处。
汪曾祺的《端午的鸭蛋》语言平淡而有味，质朴中见幽默，除了“吱”字一句形象可感外，学生对于其余的语言赏析无从下手，难以体会到其中的好滋味。教学中可以引导学生反复赏读有特点的句子，如一个逗号的揣摩（“就把络子里的鸭蛋掏出来，吃了”与“就把络子里的鸭蛋掏出来吃了”比较），一个词语的运用（“回答之后对方就会肃然起敬”），也可以是一个字（“有的样子蠢，有的秀气”），或一句话（“曾经沧海难为水，他乡的咸鸭蛋我实在瞧不上”）等等，引导学生放大这些语言点的过程，就是一个审美的过程，是语言价值辐射学生内心的过程。这种长期涵养语言的方式会让学生创作时也学会推敲自己的语言。
3.基于学生“触点”，内化文本的人文价值
“语言是人类思想文化的寓所”，因此真正的阅读不止是引导学生能够探究作品的内容，还要使学生通过体验、理解，感悟作品里的情思哲理，在他们的人生经验与作者的匠心之间达成心灵的默契和融合，获得精神和人性的启迪，将文本的人文价值渗透于读者之心。语文老师可从学生感触最深的地方切入，引导学生设身处地体验和领会作家通过作品传达出的情思哲理，启发学生运用自己的思想，去完成对作品的二度创造，将文本的人文价值内化于心，成为自己人格的一部分。
伍尔芙说：“思想的幻影，往往不等我们把它抓住，一从心头出现，就又从窗口溜掉，要不然它那一线游移不定的光芒倏然一闪，就又慢慢沉落，复归于黑暗的深渊。”（《普通读者》）因此，及时帮助学生捕捉“思想的幻影”，扣住它们的触点，进行思想的深度开掘，使他们的心灵在阅读中成长，这才是阅读最终的归宿。
（南京市伯乐中学）
当前课改力求“把课堂还给学生”，于是阅读教学千姿百态，课堂活动多于对文本本身的研究，教学由“淡化文体”走向了忽视文体个性的误区，所以有时候阅读完一篇文章后，学生竟分不清是介绍知识的说明文，还是阐述观点的议论文。
1.依据文体个性，确定教学核心
现行的人教版教材中有各种常见文体，体式不同，写作的方式和着眼点自然不同。例如同样是叙事性作品，散文与小说个性是不同的。散文写的是真人真事，是作者内在情感的自然流淌，能够真实地体现作者的人格和性情，这种真实感、独特性与个性美，以及蕴含其中的人文底蕴，是散文的最大魅力，也是散文教学的着眼点。那么，如何遵循散文特点进行教学呢？首先要体会作者主观情感流淌的过程，并探究其中的“自我”人生感悟与文化内涵，这些是散文教学的重点，也就是要使散文教学散发出浓浓的“人”的味道。小说则是通过故事以及故事中的典型人物来反映现实生活，其中故事情节和人物形象是作者源自生活的创造，并非真人真事，因此小说的教学核心是把握人物形象，进而通过探究人物形象的现实意义，透视作品的主题。因此根据文体个性确定教学核心，才是阅读教学的根本。
2.依据文体规律，随文学习“知识”
随文积累基本的语文知识与常识是必需的，因为它是理解课文的前提。在日常教学中，死板孤立地讲授文体知识会使课堂陷于枯燥乏味，通过随文教学的方式将知识学习与文本研读有机融合起来，利于学生理解和掌握。
例如学习律诗与绝句的区别，可以把一首律诗的颔联颈联去掉，来讲授与绝句的区别，使格律诗的基本知识在一首诗中贯穿，那么就可以达到学一首诗，了解一类诗的基本要求，事半而功倍。
二、对话互动，构筑语文常态课堂的生态本真
1.学会倾听，促成“真对话”
教师引导学生走进文本，实际就是学生用心学习体会文本表现的信息与传达的情感的过程。在这个过程中“倾听”尤为重要，教师要倾听学生的声音，这样课堂构成的对话才有效而灵动，才是真正的生态课堂。常态课堂中教师常常为了完成设定的教学任务，不顾及学生的感受，制造“假对话”，结果课文学过后学生毫无印象。这其实不是自然生态课堂，学生的个体也得不到发展。
“真对话”是建立在尊重学生的基础上的，因为尊重学生才会听到“真问题”。有一位老师教学《应有格物致知的精神》的时候，一上课就要求学生将自己的问题写在纸上，学生兴致勃勃写了问题，结果上交的纸条教师只草草看了一下，就说“同学们的主要问题就是老师投影上的三个问题”，接着就按投影上的内容按部就班地上课，结果课堂上学生表现得兴味索然。
“真对话”除了要倾听学生的声音，更要倾听来自文本的声音。《背影》的学习中有学生说不觉得“父亲的背影”感人。于是教师要求学生从文中画出描写父亲背影的字词，如“蹒跚、探身、攀、缩、倾”等表示动作艰难的词语，以及“黑布、深青色”等表现色彩的词语。借助对这些字词的体味，学生渐渐走进了作者的内心，对作者的情感也有了进一步的体会。可见，对话的着眼点都应该在文本的字里行间，只有贴近文本，充分倾听文本的声音，才具备“真对话”的要素，即解读文本的基础。
2.尊重差异，构建“真对话”
课堂教学中老师应重视每一个生命的价值，尊重每一个生命个体的差异，提高每一个生命的思维品质。每个学生的知识背景不一样，对问题的理解就会不一样，有时甚至是大相径庭，然而它偏偏就是学生的真实理解。在此，教师要尊重差异，因势利导构建自由对话的氛围，只有尊重差异俯下身来，“真对话”才会存在，课堂才会因此真趣盎然。
三、紧扣文本，还原语文核心价值本真
1.基于文本特征，强化文本阅读价值
文本特征除了指各类文体本身的共性特点之外，还有作品的自身特征。之所以产生这种特征，首先主要源自各个作家表现技巧或语言风格的差别，其次是不同内容的作品表现形式各有差别，因此阅读教学应同中有异，将不同特征的文本的阅读价值区分并强化，这样学生就不会觉得课堂过度程式化。紧扣文本本身的特征，此文本独特的阅读价值才能体现，学生在同一文体的文本阅读中才会有新的体验与收获。例如同样是小说，教材里的鲁迅小说就有其明显特征，《故乡》《孔乙己》等小说多用第一人称和白描手法塑造人物，不注重情节曲折，而着眼表现病态社会中人的精神世界，以此表达对人生及社会的思考。教学时除了以小说的文体特征确定教学核心，还应该强化这方面的阅读价值，激发学生对白描手法以及小说主题更深入的思考与探究。而教材里的冯骥才小说《泥人张》《好嘴杨巴》因其极强的故事性和传奇色彩而阅读价值与之明显不同。
2.基于语言特点，凸显文本语言价值
教材所选的课文具有较高的语言价值，是学生学习语言的资源和典范，教师在备课中深入挖掘文本的语言韵味，凸显出文本的语言价值，有利于学生语感的培养。
朱光潜先生说，“在文字上推敲，骨子里是在思想感情上的推敲”。文字的推敲看似是个“小点”，然而教学中教师要善于抓住“小点”引导学生推敲，由点到面，从而感受所学作品的语言风格。“小点”放大可采用比较策略，即提供给学生与原文句相仿的句子，让学生通过比较来鉴别体会作者遣词造句的妙处。
汪曾祺的《端午的鸭蛋》语言平淡而有味，质朴中见幽默，除了“吱”字一句形象可感外，学生对于其余的语言赏析无从下手，难以体会到其中的好滋味。教学中可以引导学生反复赏读有特点的句子，如一个逗号的揣摩（“就把络子里的鸭蛋掏出来，吃了”与“就把络子里的鸭蛋掏出来吃了”比较），一个词语的运用（“回答之后对方就会肃然起敬”），也可以是一个字（“有的样子蠢，有的秀气”），或一句话（“曾经沧海难为水，他乡的咸鸭蛋我实在瞧不上”）等等，引导学生放大这些语言点的过程，就是一个审美的过程，是语言价值辐射学生内心的过程。这种长期涵养语言的方式会让学生创作时也学会推敲自己的语言。
3.基于学生“触点”，内化文本的人文价值
“语言是人类思想文化的寓所”，因此真正的阅读不止是引导学生能够探究作品的内容，还要使学生通过体验、理解，感悟作品里的情思哲理，在他们的人生经验与作者的匠心之间达成心灵的默契和融合，获得精神和人性的启迪，将文本的人文价值渗透于读者之心。语文老师可从学生感触最深的地方切入，引导学生设身处地体验和领会作家通过作品传达出的情思哲理，启发学生运用自己的思想，去完成对作品的二度创造，将文本的人文价值内化于心，成为自己人格的一部分。
伍尔芙说：“思想的幻影，往往不等我们把它抓住，一从心头出现，就又从窗口溜掉，要不然它那一线游移不定的光芒倏然一闪，就又慢慢沉落，复归于黑暗的深渊。”（《普通读者》）因此，及时帮助学生捕捉“思想的幻影”，扣住它们的触点，进行思想的深度开掘，使他们的心灵在阅读中成长，这才是阅读最终的归宿。
（南京市伯乐中学）