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摘要相对于单篇阅读，群文阅读营造出“大语文”环境，更有利于实现语文学科育人价值，落实立德树人根本教育任务。本文结合教学实践，探讨如何在群文阅读教学中构建起包括“语言理解与运用”“思维发展与提升”“审美发现与鉴赏”“文化传承与发展”等主要内容的语文核心素养结构，借群文阅读促进学生语文学科核心素养的提高。
关键词语文核心素养;群文阅读;教学模式
正文 在群文阅读所营造的“大语文”环境中，阅读与德育、智育、美育并行，并在一定程度上推动学生体育和劳育的发展，更有利于实现语文的学科育人价值，提高学生的语文核心素养。
一、选择群文阅读内容
语文教材以单元为单位编排课文的形式恰符合群文阅读的的定义：根据一个议题选定一组文章开展阅读活动，教师有必要对单元阅读教学进行增添设计。在选定群文阅读内容时，不仅要考虑所选文章之间是否有联系，还要充分考虑学生的年龄特征。
例如，在学习四年级下册第四单元时，教师在教授完学生每一篇课文的基础知识后，按照如是思路对本单元的四篇课文进行整理：同一作者对两种不同动物的描写即老舍笔下的《猫》和《母鸡》，不同作者对同一动物的描写即丰子恺笔下的《白鹅》与叶·诺索夫笔下的《白公鹅》。除此之外，为了锻炼学生的语文思维，教师还可以选取不同册次教材中以及课外书中具有联系的文章作为群文阅读内容，例如教师将《愚公移山》《精卫填海》《夸父逐日》作为一组文章实施群文阅读教学，主题为“聪明还是愚笨？”问题的主线为：故事中的人物有什么相似之处？你是否支持他们的做法？他们的做法都体现了怎样的精神？又或者教师可以将一组同一主题不同题材的文章作为群文阅读教学素材，例如同样是写夏日荷花，有散文《荷花》，七言绝句《小池》，乐府诗歌《江南》以及儿童诗《荷叶圆圆》，则借助这一组文章，教师带领学生学习体裁相关的知识，让学生感受不同体裁下对同一题材描写所展现出的不同韵味。
二、确立群文阅读任务
在确立群文阅读任务时，要抓住问题主线，充分考虑单元语文要素要求、三维教学目标等，实现单元教学任务的完成与学生核心素养的提高的统一。
以五年级上册第一单元的群文阅读教学为例，该单元的阅读要素为“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，习作要素为“写出自己对一种事物的感受”。为了让学生能够更为熟练地将从课文中习得的写作技巧运用于自己的创作中去，教师在学习第一篇课文前便为学生确立简单的习作任务：明确自己的心爱之物是什么，将要写什么事物。在学完《落花生》一课的基础知识后，教师请学生思考自己将要借助自己所写的事物来表达怎样的情感，或者是要表达对事物本身怎样的情感，并举出例子：《白鹭》用诗一般的优美语言表达了作者对白鹭的赞美与喜爱之情;《落花生》则通过谈论花生的好处，借物喻人，揭示了花生不图虚名、默默奉献的品格。基础知识与技能诸如掌握生字词、熟读课文等由学生于课后自主完成，课文结构与内容梳理以及精彩语句的赏析由教师在课上引导学生完成。四篇课文的基础知识内容学习完毕后，教师为学生布置课后自主学习任务：再次梳理四篇文章的结构与内容，以及作者所欲表达的思想情感;明确每一篇文章中作者借助什么事物抒发了怎样的思想情感。为学生布置课上协作学习任务：讨论作者是怎样借助事物来表达情感的;讨论四篇文章在语言、构篇和内容上有何异同之处，将《白鹭》与《珍珠鸟》作为一组文章进行探讨，将《落花生》与《桂花雨》作为一组文章进行探讨;讨论本单元的习作任务是写状物作文还是记叙文。
四、组织群文阅读讨论
组织群文阅读讨论属于任务驱动教学法的第三步：自主学习与合作学习。由于群文阅读所涉及的阅读内容较多，需要耗费学生较长时间，因此，教师以翻转课堂的形式来组织教学，让学生于课后完成教师于课堂上布置的较为简单、基础的自主学习任务，在课堂上完成较为复杂的协作学习任务，将原来用于讲授知识的课堂变成教师与学生之间、学生与学生之间的互动场所。
组织群文阅读讨论属于翻转课堂中的课上互动部分。在讨论活动中，教师为学生确立讨论内容，学生为讨论的主体。当学生进行分组讨论时，教师于教室内走动，以及时发现并引导学生解决在讨论中出现的困难，或者观察学生在讨论中的闪光之处诸如深刻独到的观点、思维碰撞的火花、清晰流利的表达以及大胆合理的质疑等等。
五、鼓励进行鉴赏创作
鉴赏是对文本的进行再创作并从中获得知识的一种形式，创作则是当学生从群文阅读中汲取营养后发挥自我想象力与创造力的环节。在进行鉴赏与创作的过程中，学生借鉴的不再是单篇文章，而是从一组文章中集众之长，而后将思维转变为语言，从而使得学生的语言文字运用能力得到锻炼。
例如，教师选取与教材相配套的《同步作文》中与学生同龄的孩子所创作的文章作为群文阅读的材料。教师先请学生朗读例文，并快速阅读完佳作选登部分的六篇范文，然后让学生观察范文的内容与思路是否与本次习作主题的重点以及思路相符合。在“病文修改部分”，教师引导学生找出修改前后两篇文章的不同之处即修改后文章哪些方面有所提高——语句更通顺、交代更清楚用词更准确、内容更完整、感悟更准确。
总而言之，相较于单篇阅读的咬文嚼字，群文阅读所创设的“大语文”环境更有利于锻炼学生的语文思维、开阔学生的视野格局。群文阅读不仅为考试而服务，更为提高学生的核心素养而服务，是实现学生语文素养提升、推动立德树人根本教育任务完成的必然之路。
参考文献
[1]张君兰. 小学群文阅读语文核心素养的培养[J]. 课外语文， 2019（4）：172-172.
[2]倪文錦. 语文核心素养视野中的群文阅读[J]. 课程.教材.教法， 2017（6）：44-48.
云南省昆明市安宁市青龙学校 李艳
关键词语文核心素养;群文阅读;教学模式
正文 在群文阅读所营造的“大语文”环境中，阅读与德育、智育、美育并行，并在一定程度上推动学生体育和劳育的发展，更有利于实现语文的学科育人价值，提高学生的语文核心素养。
一、选择群文阅读内容
语文教材以单元为单位编排课文的形式恰符合群文阅读的的定义：根据一个议题选定一组文章开展阅读活动，教师有必要对单元阅读教学进行增添设计。在选定群文阅读内容时，不仅要考虑所选文章之间是否有联系，还要充分考虑学生的年龄特征。
例如，在学习四年级下册第四单元时，教师在教授完学生每一篇课文的基础知识后，按照如是思路对本单元的四篇课文进行整理：同一作者对两种不同动物的描写即老舍笔下的《猫》和《母鸡》，不同作者对同一动物的描写即丰子恺笔下的《白鹅》与叶·诺索夫笔下的《白公鹅》。除此之外，为了锻炼学生的语文思维，教师还可以选取不同册次教材中以及课外书中具有联系的文章作为群文阅读内容，例如教师将《愚公移山》《精卫填海》《夸父逐日》作为一组文章实施群文阅读教学，主题为“聪明还是愚笨？”问题的主线为：故事中的人物有什么相似之处？你是否支持他们的做法？他们的做法都体现了怎样的精神？又或者教师可以将一组同一主题不同题材的文章作为群文阅读教学素材，例如同样是写夏日荷花，有散文《荷花》，七言绝句《小池》，乐府诗歌《江南》以及儿童诗《荷叶圆圆》，则借助这一组文章，教师带领学生学习体裁相关的知识，让学生感受不同体裁下对同一题材描写所展现出的不同韵味。
二、确立群文阅读任务
在确立群文阅读任务时，要抓住问题主线，充分考虑单元语文要素要求、三维教学目标等，实现单元教学任务的完成与学生核心素养的提高的统一。
以五年级上册第一单元的群文阅读教学为例，该单元的阅读要素为“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，习作要素为“写出自己对一种事物的感受”。为了让学生能够更为熟练地将从课文中习得的写作技巧运用于自己的创作中去，教师在学习第一篇课文前便为学生确立简单的习作任务：明确自己的心爱之物是什么，将要写什么事物。在学完《落花生》一课的基础知识后，教师请学生思考自己将要借助自己所写的事物来表达怎样的情感，或者是要表达对事物本身怎样的情感，并举出例子：《白鹭》用诗一般的优美语言表达了作者对白鹭的赞美与喜爱之情;《落花生》则通过谈论花生的好处，借物喻人，揭示了花生不图虚名、默默奉献的品格。基础知识与技能诸如掌握生字词、熟读课文等由学生于课后自主完成，课文结构与内容梳理以及精彩语句的赏析由教师在课上引导学生完成。四篇课文的基础知识内容学习完毕后，教师为学生布置课后自主学习任务：再次梳理四篇文章的结构与内容，以及作者所欲表达的思想情感;明确每一篇文章中作者借助什么事物抒发了怎样的思想情感。为学生布置课上协作学习任务：讨论作者是怎样借助事物来表达情感的;讨论四篇文章在语言、构篇和内容上有何异同之处，将《白鹭》与《珍珠鸟》作为一组文章进行探讨，将《落花生》与《桂花雨》作为一组文章进行探讨;讨论本单元的习作任务是写状物作文还是记叙文。
四、组织群文阅读讨论
组织群文阅读讨论属于任务驱动教学法的第三步：自主学习与合作学习。由于群文阅读所涉及的阅读内容较多，需要耗费学生较长时间，因此，教师以翻转课堂的形式来组织教学，让学生于课后完成教师于课堂上布置的较为简单、基础的自主学习任务，在课堂上完成较为复杂的协作学习任务，将原来用于讲授知识的课堂变成教师与学生之间、学生与学生之间的互动场所。
组织群文阅读讨论属于翻转课堂中的课上互动部分。在讨论活动中，教师为学生确立讨论内容，学生为讨论的主体。当学生进行分组讨论时，教师于教室内走动，以及时发现并引导学生解决在讨论中出现的困难，或者观察学生在讨论中的闪光之处诸如深刻独到的观点、思维碰撞的火花、清晰流利的表达以及大胆合理的质疑等等。
五、鼓励进行鉴赏创作
鉴赏是对文本的进行再创作并从中获得知识的一种形式，创作则是当学生从群文阅读中汲取营养后发挥自我想象力与创造力的环节。在进行鉴赏与创作的过程中，学生借鉴的不再是单篇文章，而是从一组文章中集众之长，而后将思维转变为语言，从而使得学生的语言文字运用能力得到锻炼。
例如，教师选取与教材相配套的《同步作文》中与学生同龄的孩子所创作的文章作为群文阅读的材料。教师先请学生朗读例文，并快速阅读完佳作选登部分的六篇范文，然后让学生观察范文的内容与思路是否与本次习作主题的重点以及思路相符合。在“病文修改部分”，教师引导学生找出修改前后两篇文章的不同之处即修改后文章哪些方面有所提高——语句更通顺、交代更清楚用词更准确、内容更完整、感悟更准确。
总而言之，相较于单篇阅读的咬文嚼字，群文阅读所创设的“大语文”环境更有利于锻炼学生的语文思维、开阔学生的视野格局。群文阅读不仅为考试而服务，更为提高学生的核心素养而服务，是实现学生语文素养提升、推动立德树人根本教育任务完成的必然之路。
参考文献
[1]张君兰. 小学群文阅读语文核心素养的培养[J]. 课外语文， 2019（4）：172-172.
[2]倪文錦. 语文核心素养视野中的群文阅读[J]. 课程.教材.教法， 2017（6）：44-48.
云南省昆明市安宁市青龙学校 李艳