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【摘 要】当前中职语文教学中，囿于学生的基础参差不齐，以及重专业轻文化基础课等多种因素影响，课堂气氛沉闷，语文教学模式陷入僵局。作者在多年的中职语文教学实践基础上，探析了如何发挥学生的主体作用，以调动学生的学习积极性，提高中职语文课堂教学效果。
【关键词】中职；语文教学；发挥；学生主体性；实践应用
特级教师于漪曾描述了语文教学这样一个理想的境界：“变语文自我封闭性为开放性，开发语文教育空间，面向生活，面向社会，面向活泼的学生，不用机械训练消磨学生的青春”。但当前中职学校的语文课堂，仍会出现这样的场景：教师“唱大戏”，学生睡大觉；或教师当导演，学生茫茫然。这显现出当今大多中职学生的两种真实状态：不愿学与不会学。听之任之，最终结果就是消磨青春，荒废光阴。因此，一直以来，如何让学生“愿意学、懂得学”，就是大多数中职语文教师的教学革新标向。
笔者通过近年的摸索学习与实践教学得出这样的结论：在语文课堂适当应用“以学生为中心”教学法，能够在一定程度上改变传统课堂的枯燥乏味，使课堂充满快乐与灵气，从而促使学生提高学习的主动性，积极求知创新。
到底什么是以学生为中心，目前并没有一个标准或权威的定义。一般认为，它是在建构主义学习理论的基础上产生的。简单来说，是指教学过程中，要以学生为中心，让学生拥有课堂的表现权利与较大的自由度，积极主动参与课堂活动，使学生拥有反思、合作、真实学习体验的教学方法。它强调学习者“自主探究、自主发现”，主动积极构建知识，教师只成为教学过程的指导者、领航员，学生自主建构的帮助者、促进者；而学生则是学习的真正主人。那么如何在中职语文教学中运用这种教学法呢？
一、以学生为中心转换课堂格局
传统的课堂是“秧田”式的座次排列，要求学生正襟危坐，或听或读，或写或说，均不能随意走动。这种传统的课堂格局固化了教师和学生在教学过程当中的行为方式，课堂将永远是“教师灌输、学生被动接受”的课堂。以学生为中心的课堂要让学生有较大的自由度，首先就需要改变这种教学模式。
基于“合作学习”理论的分组教学是改变方式之一。笔者授课时，经常把全班学生平均分成若干小组，2人一组，或者4～6人一组，有时也可以是10人一组，每一小组可按方阵式或圆桌式排位，组员之间是面对面地进行沟通交流。同时，小组与小组之间也会派遣“大使出访”，或交换“留学生”，让小组与小组之间的人员也进行互动交流。这样，学生就不会仅仅逗留在自己的座位上，他们或站起来，大声发言，或在课室走动，探视其他组的研究结果与听取不同的意见，课堂的规矩不再严苛，气氛宽松和谐，学生心理放松自在，学习自然也充满愉悦与乐趣。
有时笔者还把课堂延伸到教室外，让学生到校园的各个角落去观察、体验，发挥学生更大的主体能动性。如上阅读课时，为培养学生的速读能力，就把课堂设置在学校阅览室，让学生选取自己喜欢的一个主题开展阅读，然后选取精彩内容在组内交流。由于变换了课堂环境，主题也是个人擅长与喜欢的，学生的阅读积极性高涨，口语交流课也是人人有话可说，效果奇好。
又如基础模块上册第一单元写作要求是让学生写一篇产品制作工序的说明文，笔者就根据学生的专业特点，先安排学生到学校烹饪室观看糕点的制作过程，或带到学校机加工室观看机加工产品的制作过程，然后再让学生进行写作。由于学生离开教室，有亲身观察体验的经历，写起文章来就显得得心应手，课堂也显得生机盎然。
二、以学生为中心开展课堂教学
与传统的以教师为中心教学法相比，以学生为中心教学法最主要的改变就是教师退出舞台的中心，而学生才是真正的主角。应用到中职语文课堂教学中，方法各式各样，但都是殊途同归，终极目标都指向培养学生解决问题的能力和创造力。下面，笔者就以教学实践过程中的几个实例，展示以学生为中心教学法在语文教学过程中的开展。
1.创建小组合作团队，让学生“动”起来
案例1：《海报的写作》（两课时）
（1）在地上画四个大圈，每个圈写“画画、书法、写作、策划”这四个词中的一个，然后，教师提出：每个人都各有特长，在这四种能力中，你更擅长哪一项就请站到哪一个圈中来。
（2）学生迅速“归类”后，教师平衡在每一大圈中的人数，尽量使其均等。
（3）让站在四个圈中的学生各自进行再抽签，凡抽中同一个数字的，组合成一个小组。尽可能让每组的学生各有所长，各有所好。
（4）小组内讨论：切题、有创意的海报要有哪些内容？（头脑风暴）激发学生的创造性和对知识应用的渴求和热情。
（5）教师简单板书学生想法，展示优秀海报例子，并提示一份成功的海报必需的要素，帮助学生建构必要的海报知识。
（6）教师向学生展示6～8个制作海报的任务。然后通过掷骰子的方式，让各小组选取一个任务。
（7）学生分组合作，围绕任务制作海报，鼓励学生发挥主体作用，大胆创新。教师监控分组合作情况，给学生提供帮助，回答学生提出的问题。
（8）各组展示海报作品，并进行小组互评与组内自评。教师也对小组作品进行评价并颁发奖牌，奖牌数计入小组合作学习积分中，作为对小组学习评价和奖励的依据。
2.导设教学情景，让课堂“活”起来
案例2：《项链》人物性格表现（1课时）
通过对小说鉴赏方法与《项链》一文情节的学习讨论后，教师向各小组布置了一个任务：每组展现“得请柬——借项链——失项链——赔项链——发现项链是假的”这些情景中的一个，通过情景再现，突出路瓦载夫人的语言与动作，表现人物内心性格。
各小组接到任务后，迅速展开了组内讨论（课堂显得非常“活跃”），确定组员的角色，谁来当路瓦载夫人，谁来当路瓦载，如何演等。每一组都忙得不亦乐乎。学生的潜能是巨大的，教师创设了情景，就是给学生搭建了一个发挥的舞台。在这个舞台上，学生通过“自主探究、自主发现”，把自己对人物性格的理解阐释到人物的扮演中，成为情景的引入者。学生还做到就地取材，用道具激活情景，如制作了请柬、准备了项链等。学生的创造性也是无穷的。如其中一个小组展现“发现项链是假的”情景，除了再现路瓦载夫人与佛来思节夫人的偶见，还创造性地自编了路瓦载夫人的结局，收到意想不到的喜剧效果。 通过创设情景，无论是“演员”，还是“观众”，都能真切地体会到情景教学的真实性，极大地激发了学生自主学习的积极性，起到了良好的教学效果。
3.创设互动游戏，让学生“乐”起来
以学生为中心教学法常用游戏让学习过程变得有趣，游戏也能激发学生的参与性，激励学生团队竞争意识，同时培养他们专心和注意力集中的能力。在中职语文课堂中，只要开动脑筋，教师是可以创出千奇百怪的游戏活动来吸引学生，一扫课堂压抑沉闷气氛的，如“滚雪球”“名片交流”“角色扮演”“速配游戏”“国王与王后”等，但游戏使用于教学的第一条件，必须是游戏的内容就是教学内容，即教师在设计和选择游戏时就要明确学习目标。
笔者教授重点课文时，常用“词语一站到底”游戏来敦促学生自主学习掌握难点、重点词语。形式如下：
开始前：学生阅读课文，辨认自己认为重点的词语，并在课文中至少划出20个词语。
进行中：全班分为四大组，每组同时按顺序派一名学生到黑板前默写词语，交错小组出题。写错词语的学生必须立刻回到原位，换下一位组员上前续写，只有写得准确的学生才有资格继续接着写下去，最后以用最少人数写最多准确词语的小组为胜出方。
结束：胜出组得到奖牌奖励，奖牌数计入小组合作学习积分中，作为期末对小组学习评价和奖励的依据。
这种游戏方式改变了传统的教师念、学生默的词语听写模式，让学生自主发现、自主学习，有比较大的灵活性，同时引入了小组合作的竞赛态势，组员有共同利益捆绑，能有互相促学的良好效果。基础较差的组员也能出题、做题，充分调动不同层面学生的学习积极性，课堂效果非常好。
三、以学生为中心改革评价方法
长期以来，语文学科对学生的评价多重结果、重量化，忽视学生的主体地位，学生作为被评价者，自始至终处于一种消极被动的地位，难以唤起其自我审视意识，这样学生很难以一种积极的态度去认识自己、肯定自己。以学生为中心教学法的教学评价重视的是对学生的形成性评价而不是终极评价，评价的目的是促进学生进一步学习。
笔者在进行学生评价时会尝试采用班级讨论会、小组自评、互评等方式，评价内容包括以下三个方面：
①自主学习能力。
②对小组协作学习所作出的贡献。
③是否完成对所学知识的意义建构。
德国教育家第斯多惠曾指出“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”因此，评价过程中，一般采用汉堡包式评价（三个奖牌夹一个任务；三个优点夹一个建议），让学生尽量挖掘自我与同伴的闪光点，对学生的不足予以委婉的提示建议，以保护学生的自尊，使学生在不断鼓励中健康、自信、快乐地成长。
四、结语
在教学实践过程中，笔者也明显感受到以学生为中心教学法带来的困扰，如教学进度较慢，教学时间可能得不到有效利用；有时教室看上去一片混乱，场面难以掌控。因此，笔者认为，在中职语文课堂开展以学生为中心教学，可以选取一些合适的教学内容开展，如果能根据学生学习实际，把以学生为中心和以教师为中心这两种教学法合理地结合起来，教学效果将可能是最佳的。
孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，学习的最高境界是“乐”。以学生为中心的教学法可以使中职语文课堂由单纯的传授知识转变为满足学生求知欲的苗圃，变成培养学生能力、陶冶学生性情的乐园，变成充满欢声笑语的幸福地，这不正是语文教学所要追求的目标吗？在当前的中职教育形势下，每当语文课上，学生追问：今天上课有什么活动？这种学习的迫切与期待是多么令人欢欣鼓舞啊。“以学生为中心教学法”给我们的中职语文课堂注入了一抹亮色，给我们带来了不同寻常的教学启示。
参考文献
[1]魏书生著.教学工作漫谈[M].漓江出版社，2008（04）.
[2]张勍主编.以学生为中心——教学法分析及案例[M].北京出版集团公司、北京出版社，2012（09）.
[3]杨九俊主编，董洪亮执行主编.新课程教学组织策略与技术[M].教育科学出版社，2004（06）.
[4]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础（上）——对建构主义的反思[J].中小学电教，2004（4）.
[5]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础（下）——对建构主义的反思[J].中小学电教，2004（5）.
【关键词】中职；语文教学；发挥；学生主体性；实践应用
特级教师于漪曾描述了语文教学这样一个理想的境界：“变语文自我封闭性为开放性，开发语文教育空间，面向生活，面向社会，面向活泼的学生，不用机械训练消磨学生的青春”。但当前中职学校的语文课堂，仍会出现这样的场景：教师“唱大戏”，学生睡大觉；或教师当导演，学生茫茫然。这显现出当今大多中职学生的两种真实状态：不愿学与不会学。听之任之，最终结果就是消磨青春，荒废光阴。因此，一直以来，如何让学生“愿意学、懂得学”，就是大多数中职语文教师的教学革新标向。
笔者通过近年的摸索学习与实践教学得出这样的结论：在语文课堂适当应用“以学生为中心”教学法，能够在一定程度上改变传统课堂的枯燥乏味，使课堂充满快乐与灵气，从而促使学生提高学习的主动性，积极求知创新。
到底什么是以学生为中心，目前并没有一个标准或权威的定义。一般认为，它是在建构主义学习理论的基础上产生的。简单来说，是指教学过程中，要以学生为中心，让学生拥有课堂的表现权利与较大的自由度，积极主动参与课堂活动，使学生拥有反思、合作、真实学习体验的教学方法。它强调学习者“自主探究、自主发现”，主动积极构建知识，教师只成为教学过程的指导者、领航员，学生自主建构的帮助者、促进者；而学生则是学习的真正主人。那么如何在中职语文教学中运用这种教学法呢？
一、以学生为中心转换课堂格局
传统的课堂是“秧田”式的座次排列，要求学生正襟危坐，或听或读，或写或说，均不能随意走动。这种传统的课堂格局固化了教师和学生在教学过程当中的行为方式，课堂将永远是“教师灌输、学生被动接受”的课堂。以学生为中心的课堂要让学生有较大的自由度，首先就需要改变这种教学模式。
基于“合作学习”理论的分组教学是改变方式之一。笔者授课时，经常把全班学生平均分成若干小组，2人一组，或者4～6人一组，有时也可以是10人一组，每一小组可按方阵式或圆桌式排位，组员之间是面对面地进行沟通交流。同时，小组与小组之间也会派遣“大使出访”，或交换“留学生”，让小组与小组之间的人员也进行互动交流。这样，学生就不会仅仅逗留在自己的座位上，他们或站起来，大声发言，或在课室走动，探视其他组的研究结果与听取不同的意见，课堂的规矩不再严苛，气氛宽松和谐，学生心理放松自在，学习自然也充满愉悦与乐趣。
有时笔者还把课堂延伸到教室外，让学生到校园的各个角落去观察、体验，发挥学生更大的主体能动性。如上阅读课时，为培养学生的速读能力，就把课堂设置在学校阅览室，让学生选取自己喜欢的一个主题开展阅读，然后选取精彩内容在组内交流。由于变换了课堂环境，主题也是个人擅长与喜欢的，学生的阅读积极性高涨，口语交流课也是人人有话可说，效果奇好。
又如基础模块上册第一单元写作要求是让学生写一篇产品制作工序的说明文，笔者就根据学生的专业特点，先安排学生到学校烹饪室观看糕点的制作过程，或带到学校机加工室观看机加工产品的制作过程，然后再让学生进行写作。由于学生离开教室，有亲身观察体验的经历，写起文章来就显得得心应手，课堂也显得生机盎然。
二、以学生为中心开展课堂教学
与传统的以教师为中心教学法相比，以学生为中心教学法最主要的改变就是教师退出舞台的中心，而学生才是真正的主角。应用到中职语文课堂教学中，方法各式各样，但都是殊途同归，终极目标都指向培养学生解决问题的能力和创造力。下面，笔者就以教学实践过程中的几个实例，展示以学生为中心教学法在语文教学过程中的开展。
1.创建小组合作团队，让学生“动”起来
案例1：《海报的写作》（两课时）
（1）在地上画四个大圈，每个圈写“画画、书法、写作、策划”这四个词中的一个，然后，教师提出：每个人都各有特长，在这四种能力中，你更擅长哪一项就请站到哪一个圈中来。
（2）学生迅速“归类”后，教师平衡在每一大圈中的人数，尽量使其均等。
（3）让站在四个圈中的学生各自进行再抽签，凡抽中同一个数字的，组合成一个小组。尽可能让每组的学生各有所长，各有所好。
（4）小组内讨论：切题、有创意的海报要有哪些内容？（头脑风暴）激发学生的创造性和对知识应用的渴求和热情。
（5）教师简单板书学生想法，展示优秀海报例子，并提示一份成功的海报必需的要素，帮助学生建构必要的海报知识。
（6）教师向学生展示6～8个制作海报的任务。然后通过掷骰子的方式，让各小组选取一个任务。
（7）学生分组合作，围绕任务制作海报，鼓励学生发挥主体作用，大胆创新。教师监控分组合作情况，给学生提供帮助，回答学生提出的问题。
（8）各组展示海报作品，并进行小组互评与组内自评。教师也对小组作品进行评价并颁发奖牌，奖牌数计入小组合作学习积分中，作为对小组学习评价和奖励的依据。
2.导设教学情景，让课堂“活”起来
案例2：《项链》人物性格表现（1课时）
通过对小说鉴赏方法与《项链》一文情节的学习讨论后，教师向各小组布置了一个任务：每组展现“得请柬——借项链——失项链——赔项链——发现项链是假的”这些情景中的一个，通过情景再现，突出路瓦载夫人的语言与动作，表现人物内心性格。
各小组接到任务后，迅速展开了组内讨论（课堂显得非常“活跃”），确定组员的角色，谁来当路瓦载夫人，谁来当路瓦载，如何演等。每一组都忙得不亦乐乎。学生的潜能是巨大的，教师创设了情景，就是给学生搭建了一个发挥的舞台。在这个舞台上，学生通过“自主探究、自主发现”，把自己对人物性格的理解阐释到人物的扮演中，成为情景的引入者。学生还做到就地取材，用道具激活情景，如制作了请柬、准备了项链等。学生的创造性也是无穷的。如其中一个小组展现“发现项链是假的”情景，除了再现路瓦载夫人与佛来思节夫人的偶见，还创造性地自编了路瓦载夫人的结局，收到意想不到的喜剧效果。 通过创设情景，无论是“演员”，还是“观众”，都能真切地体会到情景教学的真实性，极大地激发了学生自主学习的积极性，起到了良好的教学效果。
3.创设互动游戏，让学生“乐”起来
以学生为中心教学法常用游戏让学习过程变得有趣，游戏也能激发学生的参与性，激励学生团队竞争意识，同时培养他们专心和注意力集中的能力。在中职语文课堂中，只要开动脑筋，教师是可以创出千奇百怪的游戏活动来吸引学生，一扫课堂压抑沉闷气氛的，如“滚雪球”“名片交流”“角色扮演”“速配游戏”“国王与王后”等，但游戏使用于教学的第一条件，必须是游戏的内容就是教学内容，即教师在设计和选择游戏时就要明确学习目标。
笔者教授重点课文时，常用“词语一站到底”游戏来敦促学生自主学习掌握难点、重点词语。形式如下：
开始前：学生阅读课文，辨认自己认为重点的词语，并在课文中至少划出20个词语。
进行中：全班分为四大组，每组同时按顺序派一名学生到黑板前默写词语，交错小组出题。写错词语的学生必须立刻回到原位，换下一位组员上前续写，只有写得准确的学生才有资格继续接着写下去，最后以用最少人数写最多准确词语的小组为胜出方。
结束：胜出组得到奖牌奖励，奖牌数计入小组合作学习积分中，作为期末对小组学习评价和奖励的依据。
这种游戏方式改变了传统的教师念、学生默的词语听写模式，让学生自主发现、自主学习，有比较大的灵活性，同时引入了小组合作的竞赛态势，组员有共同利益捆绑，能有互相促学的良好效果。基础较差的组员也能出题、做题，充分调动不同层面学生的学习积极性，课堂效果非常好。
三、以学生为中心改革评价方法
长期以来，语文学科对学生的评价多重结果、重量化，忽视学生的主体地位，学生作为被评价者，自始至终处于一种消极被动的地位，难以唤起其自我审视意识，这样学生很难以一种积极的态度去认识自己、肯定自己。以学生为中心教学法的教学评价重视的是对学生的形成性评价而不是终极评价，评价的目的是促进学生进一步学习。
笔者在进行学生评价时会尝试采用班级讨论会、小组自评、互评等方式，评价内容包括以下三个方面：
①自主学习能力。
②对小组协作学习所作出的贡献。
③是否完成对所学知识的意义建构。
德国教育家第斯多惠曾指出“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”因此，评价过程中，一般采用汉堡包式评价（三个奖牌夹一个任务；三个优点夹一个建议），让学生尽量挖掘自我与同伴的闪光点，对学生的不足予以委婉的提示建议，以保护学生的自尊，使学生在不断鼓励中健康、自信、快乐地成长。
四、结语
在教学实践过程中，笔者也明显感受到以学生为中心教学法带来的困扰，如教学进度较慢，教学时间可能得不到有效利用；有时教室看上去一片混乱，场面难以掌控。因此，笔者认为，在中职语文课堂开展以学生为中心教学，可以选取一些合适的教学内容开展，如果能根据学生学习实际，把以学生为中心和以教师为中心这两种教学法合理地结合起来，教学效果将可能是最佳的。
孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，学习的最高境界是“乐”。以学生为中心的教学法可以使中职语文课堂由单纯的传授知识转变为满足学生求知欲的苗圃，变成培养学生能力、陶冶学生性情的乐园，变成充满欢声笑语的幸福地，这不正是语文教学所要追求的目标吗？在当前的中职教育形势下，每当语文课上，学生追问：今天上课有什么活动？这种学习的迫切与期待是多么令人欢欣鼓舞啊。“以学生为中心教学法”给我们的中职语文课堂注入了一抹亮色，给我们带来了不同寻常的教学启示。
参考文献
[1]魏书生著.教学工作漫谈[M].漓江出版社，2008（04）.
[2]张勍主编.以学生为中心——教学法分析及案例[M].北京出版集团公司、北京出版社，2012（09）.
[3]杨九俊主编，董洪亮执行主编.新课程教学组织策略与技术[M].教育科学出版社，2004（06）.
[4]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础（上）——对建构主义的反思[J].中小学电教，2004（4）.
[5]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础（下）——对建构主义的反思[J].中小学电教，2004（5）.