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摘要：为解决三年级学生起步习作中遇到的种种困难，根据美国著名学习专家爱德加·戴尔的“学习金字塔”理论，在实践中摸索出一套习作指导的方法，系统、有计划地进行训练指导：每单元习作不是练一次，而是分三次练习，“一扶，再放，三创”，逐步引导学生由被动学习向主动学习转化，提高学生的习作能力，培养学生的读者意识。
关键词：小学三年级；习作指导；读者意识
一、现状困惑
《语文课程标准》规定三年级的习作要求：“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”对刚进入三年级的学生来说，从一二年级的写话到习作的谋篇布局，是一个难度很大的跨越。审题、立意、开篇、结尾，以及如何把一件事写具体……每一环节都需统筹设计。
更何况，课程标准的习作教学目标提到了“不拘形式”“自由表达”，并没有具体可操作性的建议，教材也没有明确的单元写作目标，没有明示的“习作例文”安排。八次习作，记事（第一、五单元）、写人（第二单元）、写景（第三、六单元）、状物（第四单元），如此宽泛的习作要求，学生“不拘形式”写下来的“自由表达”，往往不像一篇作文。
再分析班级学生的学习情况，一个班40个学生中，18个学生学习主动性较强，有较好的阅读能力，拿到一篇文章，基本能流利朗读；12个学生学习较认真，能完成老师布置的作业，但质量不高，阅读能力一般，拿到一篇文章，基本能正确朗读；10个学生学习被动，阅读能力差，不能顺畅地朗读文章，更有几个学生是一字一字挤牙膏式的朗读。阅读是习作的基础，反映在习作能力上，三个层次的差距就更大了（以下简称ABC三组）。以第一篇习作《我们的课余生活》为例，A组学生能在老师的指导下围绕一个中心把意思表达清楚，并能进行较生动的描述；B组学生仅能做到用完整的句子表达出自己的意思；C组学生则只能写出四要素，自己的所思所想则完全不知用何种方式表达出来。
面对困难，教师该如何制定出有效策略，使学生如课标要求的：“留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意将自己的习作读给人听，并与他人分享习作的快乐。”
二、实践取向
根据美国著名学习专家爱德加·戴尔的“学习金字塔”理论，笔者初步制定出学期习作教学计划：每单元习作不是练一次，而是分三次练习：“一扶，再放，三创”，在实践中不断完善计划，逐步提高学生的习作能力，培养学生的读者意识。
（一）一扶（被动学习为基础）
每单元习作的第一阶段，就像老师带着学生在搭建一所房子，先进行热身运动，再寻找树枝做支架，搭建成功后再进行美化。
1.快乐前奏
单元习作的第一次练习，目的是教给学生写这类作文的方法，为便于教师能针对学生普遍出现的问题进行指导，每一篇文章都是基于学生实践的基础上，再去写作。由教师定下练习的内容：第一单元《玩老鹰捉小鸡》，第二单元《我的老师》，第三单元《秋天的校园》，第四单元《可爱的小蜗牛》，第五单元《宁波汤圆》，第六单元《游保国寺》，第七单元，题材作文（取《陶罐和铁罐》《狮子和鹿》的中心）：正视自己或别人。
写作前的热身运动安排如下：玩“老鹰捉小鸡”的游戏，回顾班主任老师给大家印象最深的一件事，全班有目的地游秋天的校园，结合科学课《动物》这一单元观察并饲养小蜗牛，发动家长在家包汤圆，双休日游全国重点文物保护单位“保国寺”。一次次的作文前奏，有目的地教学生留心周围事物，并教孩子如何把生活中的快乐用书面形式表达出来。这样，习作已不仅仅是一次习作，它变成了一次愉快的集体活动，作文在孩子的面前不是可怕的，而是可亲可爱的。
2.搭建支架
为了使学生言之有序，每次习作，教师都要让学生列提纲。在列提纲中，教学生基本的“建筑方法”，如首尾呼应、事件如何写具体等。
列提纲使学生学会了统筹看问题，从大局入手，注意结构。有了提纲的约束，按“计划”行事，写起文章就容易做到一气呵成，写出的文章就容易达到“有中心、有条理、有重点”等要求；反之就会层次不清，详略不当，丢三落四。因此，列提纲是提高作文效率和质量的一种重要方法。下表是学生列的作文提纲：
3.学习装修
由于题材相同，教师批改时，容易发现一些具有共性的学生习作上的缺点，如动作描写不细致、事情不具体、没有人物的神态描写、语言没有经过艺术加工……同时也在批改中发现有学生写得精彩之处，并采取ABCD等句，供其他学生摘录、学习、借鉴。这种演习式的习作，大大降低了写作的难度，但只停留在学生被动学习中，还需要进一步的实践、内化，才能使学生的习作水平真正得到提高。
（二）再放（向主动学习转化）
有了第一次的尝试，学生对每一单元的第二次练习，就有了更多的自信了。先由学生讨论选什么材料，教师再教大家把文章写清楚、生动的方法。这样层层递进、缓缓诱导，使学生渐入主动学习的佳境。
1.讨论选材
在这一阶段，写什么由学生讨论决定，给予学生主动权。经学生讨论后定下的写作题材往往都很适合孩子的实际水平，操作方便，且能写出个性特点。（如下表）
2.教给方法
在第一次练习的批改中，教师发现学生集中暴露的问题有：记事写人的文章不知道怎么把中心事件写清楚；状物写景的文章则不知如何把景物写具体，没有一定的顺序。因此，在第二次练习中，教师有意识地让学生通过“慢动作回放”和“简笔画勾勒”来打破僵局，切实提高学生的习作水平。
（1）慢动作回放
作家老舍说：“唯有动作描写，人物才能立起来！”在写人记事的习作中，教师指导学生用“慢动作回放”的形式来抓住动词，进行生动描述。
如，习作《我的课余生活之打篮球》：投篮开始了，我一边跑，一边右手拍着篮球。跑到篮筐下，我双手捧起球，抬起头，目不转睛地盯着球筐瞄准后，两脚使劲一蹬，用力把球向上抛。“球进了！” 这样，经过一遍一遍慢镜头回放，学生能将原来流水账似的习作修改得精彩有趣。
经过一学期的坚持练习，A组和B组的学生在写事情时，已经能关注细节，抓住细微的动作变化进行习作了。学生的记事写人文章已经基本入门，随着年级的升高，阅读水平的提升，再逐步指导学生给动作加上合适的形容词，辅以神态、语言、心理，这样循序渐进方能渐入佳境。
（2）简笔画勾勒
建构主义提倡学习者在一定的情境中借助一定的帮助建构知识。在写景状物的习作中，教师可以充分运用简笔画为学生提供这种支架帮助，让学生借助简笔画，逐步掌握写作的方法。“简笔画勾勒”可以帮助学生抓住事物特点，并按一定顺序把事物写清楚。习作《一幅秋天的画》《观察日记》，学生尝试着先画一画，再写一写，这样学生的文章既做到了“言之有物”，又做到“言之有序”，而且这种丰富多变的形式大大激活了写作课堂，也能充分调动学生的视觉感官，让学生产生无穷的想象，激发学生浓厚的学习兴趣。
（三）三创（主动学习是需求）
纵观学生考场作文，往往会发现题材雷同，似曾相识、套作、胡编的现象屡见不鲜。如写《妈妈的爱》，很多学生会写下雨天送伞、雨夜送医院看病等老掉牙的文章。究其原因，一是学生不会选材；二是缺乏读者意识。所以在第三次单元习作练习时，教师就有意识地引导学生留心观察，建立自己的素材库，善于进行题材优化。
1.我手抒我心
值得一提的是第三次练习并不是紧随第二次练习，而是随机写作。这个“机”，就是指一次突发的灵感，一个恰当的契机。这就要求教师要有一双善于发现写作契机的眼睛，从而引导学生有意识地关注自己熟悉的人、事、物，从身边的学习、生活中寻找作文素材。
学生的生活是由各种各样的活动组成的，《我的课余生活》都能用这些事来练笔。如，取自体育运动会的《运动会剪辑》，来自校科技运动会的《我是小记者》，出自校小型体育竞赛活动的《激烈的接力赛》《跳长绳比赛》，还有重阳节活动后写的《爷爷奶奶，您好！》，开展“清三河”活动后写的《小鱼治水》，综合实践活动课后的《玩纸飞机》……这些生动的题材使学生的作文变得鲜活、有趣。
而写人的文章则让学生把身边人的点滴趣事记下来！一句话、一个动作、一件小事，都能成为写人的绝佳题材，不落俗套。如，学期末，紧张的复习期间，还有学生不断来告状，我忍不住抱怨：哎，要是有10个洪老师就好了，一个改作业、一个处理班级纠纷、一个辅导后进生……以这句戏言为题材，学生的《10个洪老师》《假如老师有分身术》《谢谢您，老师》等有趣的作文新鲜出炉了。有个学生非常不爱运动，能躺就不坐、能坐就不站，能站就不走，胖乎乎的身子看上去就像大熊猫一样，学生的作文《大熊猫，快跑》写得非常生动。还有《班长小妈妈》《慢吞吞的章章》等写人的作文也都具有孩子的个性特点。
2.快乐评作文
从“学习金字塔”理论中可以看出：主动教授给别人是最有效的学习方式！如何让学生乐于教授给他人？这就需要教师搭建平台，让学生体会作为“读者”的快乐，让学生以“读者”的身份去教“写作者”。
（1）建立“第一读者”的意识
学生是自己作文的第一读者，又是一个特殊的读者。因为他是兼有写作者和阅读者双重身份的复合体。他参与写作的整个过程，有着独特的体验和感受，阅读起来自然不同于一般读者。教师要引导学生绝不能仅仅停留在写作者这一层面，甚至写完即完，其他与我无干。他应在写过文章后，及时变换角色，以另一个“外在读者”的身份客观阅读，以此来判断此次写作是否达到了应有的目的。
（2）改革作文批改的方式
在学生问互阅互评，叫发表；作为范文由教师朗读出来，也叫发表。可以说，学生作文一旦完成，也就意味着发表，便拥有了读者。教师要善于运用多种方式的“发表”，让尽量多的读者参与进来，写作者必定会关心来自读者的肯定或批评意见，激起作者的求胜心理和写作的欲望。同时，改变作文只由老师批改这一方式，交给学生相互批改，在作文互批互改中加强学生写作的读者意识。这样一来，写作时就会全力以赴，认真积极，去尽力发挥自己的最高水平。这就是“读者效应”！
例如，笔者在班中创办了“佳篇有约”栏目，每星期举行一次佳作展览，让学生进行“我为好文点个赞”活动，学生可以直接在作文纸中点评，还可以画上表情符号。这样的评价活动使写作变成了一件很有趣的事，更重要的是培养了学生的读者意识。
（3）保留写作成长的足迹
学生的作文是鲜活的，能看出学生点滴成长的足迹，保留这些作文，建立学生个人作文档案，此时的读者队伍中又多了学生背后的家长和未来的自己。读着这些作文，更能激发学生写作的兴趣。可以说，此时的作文（包括其他学生留下的点评）随着时间的流逝，会变得更加有意义。学生会真正明白：写作不是为了挣分数，不是为文而文，更不是走形式搞应付，而是为了交际，为了交流。
三、价值推动
经过一个学期的摸索、实践，发现“一扶，再放，三创”的作文辅导方式非常容易操作，更重要的是，不同层次的学生都能在自己原有的基础上得到最大程度的提高，学生的习作能力在实践中逐步提高，他们的读者意识也不断加强。更难得的是不知不觉，学生已不觉得写作是一件难事，他们爱上了写作，期待着写作。又是新的一学期开始了，三年级下册第一单元的写景作文《家乡的____》，笔者也将运用这种方法来指导，期待能收到更大的效果。
关键词：小学三年级；习作指导；读者意识
一、现状困惑
《语文课程标准》规定三年级的习作要求：“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”对刚进入三年级的学生来说，从一二年级的写话到习作的谋篇布局，是一个难度很大的跨越。审题、立意、开篇、结尾，以及如何把一件事写具体……每一环节都需统筹设计。
更何况，课程标准的习作教学目标提到了“不拘形式”“自由表达”，并没有具体可操作性的建议，教材也没有明确的单元写作目标，没有明示的“习作例文”安排。八次习作，记事（第一、五单元）、写人（第二单元）、写景（第三、六单元）、状物（第四单元），如此宽泛的习作要求，学生“不拘形式”写下来的“自由表达”，往往不像一篇作文。
再分析班级学生的学习情况，一个班40个学生中，18个学生学习主动性较强，有较好的阅读能力，拿到一篇文章，基本能流利朗读；12个学生学习较认真，能完成老师布置的作业，但质量不高，阅读能力一般，拿到一篇文章，基本能正确朗读；10个学生学习被动，阅读能力差，不能顺畅地朗读文章，更有几个学生是一字一字挤牙膏式的朗读。阅读是习作的基础，反映在习作能力上，三个层次的差距就更大了（以下简称ABC三组）。以第一篇习作《我们的课余生活》为例，A组学生能在老师的指导下围绕一个中心把意思表达清楚，并能进行较生动的描述；B组学生仅能做到用完整的句子表达出自己的意思；C组学生则只能写出四要素，自己的所思所想则完全不知用何种方式表达出来。
面对困难，教师该如何制定出有效策略，使学生如课标要求的：“留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意将自己的习作读给人听，并与他人分享习作的快乐。”
二、实践取向
根据美国著名学习专家爱德加·戴尔的“学习金字塔”理论，笔者初步制定出学期习作教学计划：每单元习作不是练一次，而是分三次练习：“一扶，再放，三创”，在实践中不断完善计划，逐步提高学生的习作能力，培养学生的读者意识。
（一）一扶（被动学习为基础）
每单元习作的第一阶段，就像老师带着学生在搭建一所房子，先进行热身运动，再寻找树枝做支架，搭建成功后再进行美化。
1.快乐前奏
单元习作的第一次练习，目的是教给学生写这类作文的方法，为便于教师能针对学生普遍出现的问题进行指导，每一篇文章都是基于学生实践的基础上，再去写作。由教师定下练习的内容：第一单元《玩老鹰捉小鸡》，第二单元《我的老师》，第三单元《秋天的校园》，第四单元《可爱的小蜗牛》，第五单元《宁波汤圆》，第六单元《游保国寺》，第七单元，题材作文（取《陶罐和铁罐》《狮子和鹿》的中心）：正视自己或别人。
写作前的热身运动安排如下：玩“老鹰捉小鸡”的游戏，回顾班主任老师给大家印象最深的一件事，全班有目的地游秋天的校园，结合科学课《动物》这一单元观察并饲养小蜗牛，发动家长在家包汤圆，双休日游全国重点文物保护单位“保国寺”。一次次的作文前奏，有目的地教学生留心周围事物，并教孩子如何把生活中的快乐用书面形式表达出来。这样，习作已不仅仅是一次习作，它变成了一次愉快的集体活动，作文在孩子的面前不是可怕的，而是可亲可爱的。
2.搭建支架
为了使学生言之有序，每次习作，教师都要让学生列提纲。在列提纲中，教学生基本的“建筑方法”，如首尾呼应、事件如何写具体等。
列提纲使学生学会了统筹看问题，从大局入手，注意结构。有了提纲的约束，按“计划”行事，写起文章就容易做到一气呵成，写出的文章就容易达到“有中心、有条理、有重点”等要求；反之就会层次不清，详略不当，丢三落四。因此，列提纲是提高作文效率和质量的一种重要方法。下表是学生列的作文提纲：
3.学习装修
由于题材相同，教师批改时，容易发现一些具有共性的学生习作上的缺点，如动作描写不细致、事情不具体、没有人物的神态描写、语言没有经过艺术加工……同时也在批改中发现有学生写得精彩之处，并采取ABCD等句，供其他学生摘录、学习、借鉴。这种演习式的习作，大大降低了写作的难度，但只停留在学生被动学习中，还需要进一步的实践、内化，才能使学生的习作水平真正得到提高。
（二）再放（向主动学习转化）
有了第一次的尝试，学生对每一单元的第二次练习，就有了更多的自信了。先由学生讨论选什么材料，教师再教大家把文章写清楚、生动的方法。这样层层递进、缓缓诱导，使学生渐入主动学习的佳境。
1.讨论选材
在这一阶段，写什么由学生讨论决定，给予学生主动权。经学生讨论后定下的写作题材往往都很适合孩子的实际水平，操作方便，且能写出个性特点。（如下表）
2.教给方法
在第一次练习的批改中，教师发现学生集中暴露的问题有：记事写人的文章不知道怎么把中心事件写清楚；状物写景的文章则不知如何把景物写具体，没有一定的顺序。因此，在第二次练习中，教师有意识地让学生通过“慢动作回放”和“简笔画勾勒”来打破僵局，切实提高学生的习作水平。
（1）慢动作回放
作家老舍说：“唯有动作描写，人物才能立起来！”在写人记事的习作中，教师指导学生用“慢动作回放”的形式来抓住动词，进行生动描述。
如，习作《我的课余生活之打篮球》：投篮开始了，我一边跑，一边右手拍着篮球。跑到篮筐下，我双手捧起球，抬起头，目不转睛地盯着球筐瞄准后，两脚使劲一蹬，用力把球向上抛。“球进了！” 这样，经过一遍一遍慢镜头回放，学生能将原来流水账似的习作修改得精彩有趣。
经过一学期的坚持练习，A组和B组的学生在写事情时，已经能关注细节，抓住细微的动作变化进行习作了。学生的记事写人文章已经基本入门，随着年级的升高，阅读水平的提升，再逐步指导学生给动作加上合适的形容词，辅以神态、语言、心理，这样循序渐进方能渐入佳境。
（2）简笔画勾勒
建构主义提倡学习者在一定的情境中借助一定的帮助建构知识。在写景状物的习作中，教师可以充分运用简笔画为学生提供这种支架帮助，让学生借助简笔画，逐步掌握写作的方法。“简笔画勾勒”可以帮助学生抓住事物特点，并按一定顺序把事物写清楚。习作《一幅秋天的画》《观察日记》，学生尝试着先画一画，再写一写，这样学生的文章既做到了“言之有物”，又做到“言之有序”，而且这种丰富多变的形式大大激活了写作课堂，也能充分调动学生的视觉感官，让学生产生无穷的想象，激发学生浓厚的学习兴趣。
（三）三创（主动学习是需求）
纵观学生考场作文，往往会发现题材雷同，似曾相识、套作、胡编的现象屡见不鲜。如写《妈妈的爱》，很多学生会写下雨天送伞、雨夜送医院看病等老掉牙的文章。究其原因，一是学生不会选材；二是缺乏读者意识。所以在第三次单元习作练习时，教师就有意识地引导学生留心观察，建立自己的素材库，善于进行题材优化。
1.我手抒我心
值得一提的是第三次练习并不是紧随第二次练习，而是随机写作。这个“机”，就是指一次突发的灵感，一个恰当的契机。这就要求教师要有一双善于发现写作契机的眼睛，从而引导学生有意识地关注自己熟悉的人、事、物，从身边的学习、生活中寻找作文素材。
学生的生活是由各种各样的活动组成的，《我的课余生活》都能用这些事来练笔。如，取自体育运动会的《运动会剪辑》，来自校科技运动会的《我是小记者》，出自校小型体育竞赛活动的《激烈的接力赛》《跳长绳比赛》，还有重阳节活动后写的《爷爷奶奶，您好！》，开展“清三河”活动后写的《小鱼治水》，综合实践活动课后的《玩纸飞机》……这些生动的题材使学生的作文变得鲜活、有趣。
而写人的文章则让学生把身边人的点滴趣事记下来！一句话、一个动作、一件小事，都能成为写人的绝佳题材，不落俗套。如，学期末，紧张的复习期间，还有学生不断来告状，我忍不住抱怨：哎，要是有10个洪老师就好了，一个改作业、一个处理班级纠纷、一个辅导后进生……以这句戏言为题材，学生的《10个洪老师》《假如老师有分身术》《谢谢您，老师》等有趣的作文新鲜出炉了。有个学生非常不爱运动，能躺就不坐、能坐就不站，能站就不走，胖乎乎的身子看上去就像大熊猫一样，学生的作文《大熊猫，快跑》写得非常生动。还有《班长小妈妈》《慢吞吞的章章》等写人的作文也都具有孩子的个性特点。
2.快乐评作文
从“学习金字塔”理论中可以看出：主动教授给别人是最有效的学习方式！如何让学生乐于教授给他人？这就需要教师搭建平台，让学生体会作为“读者”的快乐，让学生以“读者”的身份去教“写作者”。
（1）建立“第一读者”的意识
学生是自己作文的第一读者，又是一个特殊的读者。因为他是兼有写作者和阅读者双重身份的复合体。他参与写作的整个过程，有着独特的体验和感受，阅读起来自然不同于一般读者。教师要引导学生绝不能仅仅停留在写作者这一层面，甚至写完即完，其他与我无干。他应在写过文章后，及时变换角色，以另一个“外在读者”的身份客观阅读，以此来判断此次写作是否达到了应有的目的。
（2）改革作文批改的方式
在学生问互阅互评，叫发表；作为范文由教师朗读出来，也叫发表。可以说，学生作文一旦完成，也就意味着发表，便拥有了读者。教师要善于运用多种方式的“发表”，让尽量多的读者参与进来，写作者必定会关心来自读者的肯定或批评意见，激起作者的求胜心理和写作的欲望。同时，改变作文只由老师批改这一方式，交给学生相互批改，在作文互批互改中加强学生写作的读者意识。这样一来，写作时就会全力以赴，认真积极，去尽力发挥自己的最高水平。这就是“读者效应”！
例如，笔者在班中创办了“佳篇有约”栏目，每星期举行一次佳作展览，让学生进行“我为好文点个赞”活动，学生可以直接在作文纸中点评，还可以画上表情符号。这样的评价活动使写作变成了一件很有趣的事，更重要的是培养了学生的读者意识。
（3）保留写作成长的足迹
学生的作文是鲜活的，能看出学生点滴成长的足迹，保留这些作文，建立学生个人作文档案，此时的读者队伍中又多了学生背后的家长和未来的自己。读着这些作文，更能激发学生写作的兴趣。可以说，此时的作文（包括其他学生留下的点评）随着时间的流逝，会变得更加有意义。学生会真正明白：写作不是为了挣分数，不是为文而文，更不是走形式搞应付，而是为了交际，为了交流。
三、价值推动
经过一个学期的摸索、实践，发现“一扶，再放，三创”的作文辅导方式非常容易操作，更重要的是，不同层次的学生都能在自己原有的基础上得到最大程度的提高，学生的习作能力在实践中逐步提高，他们的读者意识也不断加强。更难得的是不知不觉，学生已不觉得写作是一件难事，他们爱上了写作，期待着写作。又是新的一学期开始了，三年级下册第一单元的写景作文《家乡的____》，笔者也将运用这种方法来指导，期待能收到更大的效果。