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辨别历史事实与历史叙述本是一个深刻的历史哲学命题。但从2017年开始，新颁布的《普通高等学校招生全国统一考试大纲（文科）》将辨别历史事实与历史叙述作为高考考核目标与要求，这对我们的日常教学和复习备考提出了新的挑战。众所周知，要了解和认识历史事实，往往是通过历史叙述以及对历史叙述的理解来实现，我们的教材、日常教学和高考试题其实都属于历史叙述。但历史事实与历史叙述往往混杂在一起，如何辨别历史事实与历史叙述？这不仅是高考考核的目标与要求，也是我们教学中必须直面的问题。对此，笔者以2017年新课标全国卷历史选择题为例，谈谈对辨别历史事实与历史叙述的认识。
一、为什么要辨别历史事实与历史叙述？
学习历史是以历史事实为基础并对历史知识理解的过程，必须分清历史事实、历史叙述、历史解释和历史观点等，才能真正理解历史。然而，历史事实和历史叙述是两个不同的概念，历史事实往往隐藏在历史叙述中，学生很容易将历史事实与历史叙述相混淆，如将教材的叙述与历史事实等同。那什么是历史事实呢？当下有两种普遍性认识，一是把它看作是独立于历史学家之外的客观实在；二是认为只有进入历史学家的叙述结构中的存在。英国历史学家卡尔将其表述为：“没有事实的历史学家是无根之木，是没有用处的；没有历史学家的事实则是一潭死水，毫无意义。”[1]也就是说，历史事实是客观存在的，通过历史叙述得以呈现，与作为叙述主体的人密切相关。历史叙述则是对历史的记录和描述，借助不同的叙述逻辑和叙述方式串联史事，传递着历史事实、历史解释和历史结论等信息。忠实于历史事实是历史叙述遵循的最基本原则。
高考试题以程式化的语言对历史事实或基于历史事实的叙述，试题叙述并不拘泥于教材，往往运用新材料，创设新情境，古今贯通，中外关联，把握历史发展的基本脉络，涵盖了多种思维和素养组合。就目前题型来看，高考题的叙述方式主要有二，一是直接引用史料叙述历史事实，二是史实陈述。直接引用史料创设新情境，情境本身脱离教材叙述，需要学生辨别史料背后的隐性问题或历史事实，难度较大。史实陈述类试题的题干、设问和正确选项之间形成一个完整的历史叙述结构，看似简单但历史解释、历史结论等往往与历史事实混杂在一起。也就是说，要深刻地理解历史，需要通过思维层面和技术层面对历史事实与历史叙述加以区分和辨别，从而透过表象再认再现历史事实。
二、辨别历史事实与历史叙述离不开思维的参与
辨别历史事实与历史叙述是重要的历史思维能力，也是培养历史解释核心素养的重要组成部分。历史叙述本身就是多种思维方式的组合，如果没有历史思维的参与，历史事实本身并不能说明任何问题。历史思维能力是人们用以再认、再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。[2]因此，思维的力度直接影响到对历史事实与历史叙述的辨别程度。
1.时序思维是辨别历史事实与历史叙述的重要维度
时序思维是阐述历史的基本思维方式。任何历史事物都是在特定、具体的时空条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对历史事实有准确的理解。在时间中思考是历史思维的重要特征之一，也是辨别历史事实与历史叙述应具备的基本技能。如2017年新课标全国卷Ⅰ历史第31题：
1990年，一份提交中央的报告说，理论上的凯恩斯主义和实践中的罗斯福新政，实际上是把计划用作国家干预的一种手段，从那时候起，计划与市场相结合成为世界经济体制优化的普遍趋势。据此可知，该报告的主旨是
A.肯定国家干预经济的发展模式
B.阐明融入经济全球化的必要
C.主张摆脱传统经济模式的束缚
D.剖析西方经济体制的实质
题干的叙述提到了1990年，这是辨别该报告主旨的重要依据。从这个时间节点可以挖掘的历史事实是，1992年中国社会主义市场经济体制改革目标确立之前。报告提及了中国和西方资本主义国家，认识到计划与市场相结合成为世界经济体制优化的普遍趋势。由此可知，该报告主张改变计划经济体制模式，建议计划与市场相结合，由此得出C的认识。
2.历史逻辑思维是辨别历史事实与历史叙述的重要形式
历史逻辑思维是在理解的基础上，对题干的历史叙述进行合理的逻辑推理，辨别题干叙述的历史事实，进而将题干的叙述与选项之间建立起严密的逻辑聯系。历史逻辑思维是辨别历史事实的重要思维形式。如2017年新课标全国卷Ⅱ第27题：
明初朱元璋严禁宦官读书识字，但中后期宦官读书识字逐渐制度化，士大夫甚至有针对性地编纂适合宦官学习的读本。由此可以推知，明代中后期
A.中枢决策过程发生异变
B.皇帝权力日趋衰落
C.内阁议政功能已经丧失
D.宦官掌握决策权力
从明初严禁宦官读书识字，到明中后期宦官读书识字制度化，史实变换的逻辑关系是宦官在政治生活中发挥了重要作用。首先要明确正确的选项必须要符合明中后期发生的历史事实，而且要与宦官读书识字形成逻辑联系，故只有A的表述符合这一逻辑。
三、抓住历史叙述的特质进行辨别
抓住历史叙述的特质，是我们辨别的关键。如历史叙述具有很强的层次性，有单向度史事叙述，也有将史事叙述与因果分析交织在一起夹叙夹议的叙述。一个完整的历史叙述在历史事实与历史结论之间有着严密的逻辑关联，在三言两语中，不仅要再现历史事实，还要呈现史实背后的推论，如包含了时间、地点、背景、内容和影响等要素。而一道选择题本身（包括题干、设问和正确的选项）就是一个完整的历史叙述，这就要求我们在辨别的过程中，抓住历史叙述的特质，如时间、地点、背景等关键要素，再认再现历史事实。
1.抓住历史叙述中的关键词
历史叙述具有较强的技术性。[3]即要能够抓住历史事实的主要特征和主要关系，用准确的语言予以表述。反之，对历史事实与历史叙述的辨别也是技术性很强的思维活动，需要抓住能够反映历史事实的主要特征和主要关系的关键词。如2017年新课标全国卷Ⅰ第28题： 开平煤矿正式投产时，土煤在国内从一个通商口岸装船到另一个通商口岸卸货，须缴纳出口税和复进口税，每吨税金达1两以上，比洋煤进口税多20余倍。李鸿章奏准开平所产之煤出口税每吨减1为钱。这一举措
A.增强了洋务派兴办矿业的信心
B.加强了对开平煤矿的管理
C.摆脱了列强对煤矿业的控制
D.保证了煤矿业稳健发展
试题没有出现时间的表述，但通过挖掘题中开平煤矿、土煤、洋煤和李鸿章等关键词，就能初步判断这是洋务运动时期所创办的民用工业，和选项中的洋务派相呼应。李鸿章为土煤减税并不能保证煤矿业的稳健发展，但可以增强洋务派兴办矿业的信心。
2.将史料置于具体的语境中进行辨别
直接引用史料叙述历史事实的试题一直都是高考中的难点。难在史料创设的是一个原生态的历史场景，学生缺乏对史料“了解之同情”的直接经验。史料不等同于历史事实，史料中既有事实、也有观点，要学生调动更高层次的历史思维来区分和辨别。甚至同一历史事实会有不同历史记载，从而使史料、历史事实与试题叙述之间形成了一个复杂的历史语境，使历史变得难以理解。要辨别史料反映的历史事实，需要将史料置于具体的语境中，抓住史料所涉及的时间、背景、作者和史料出处等关键信息，与主干知识中的历史语境进行类比和推理。如2017年新课标全国卷Ⅲ第28题：
1897年，有人指出：“中国创行西法已数十年，皆属皮毛，空言无补。至今两年来，忽大为变动，如邮政、银行、铁路，直见施行，今天津亦有小轮，风气之开，人力诚难阻隔也。”产生上述变化的主要原因是
A.维新变法运动迅速兴起
B.政府大力扶持官督商办企业
C.列强对华资本输出减少
D.政府放宽了兴办实业的限制
该题史料叙述1895年前后中国社会发生的变化，考查学生史实变化的原因。如果把史料叙述的现象放在19世纪末中国特定语境下，就会发现洋务运动开展30年后最终破产了，而1895年以后，邮政、银行、铁路大量出现，社会风气渐开，产生这些变化的原因只能是1895年以来发生的基本史实。因此，《马关条约》签订后，清政府的政策转变符合题意。
四、教学启示
1.客观、完整地叙述历史事实不可或缺
教材是提升学生辨别历史事实和历史叙述能力的最佳素材。为了帮助学生更加真实地感受历史，在特定主题下，导入框、学思之窗、历史纵横和资料回放等栏目中直接引用史料（包括历史图片）等叙述历史事实，学生很容易就能辨别这属于历史事实。教材叙述的都是历史事实，但不一定叙述全部的事实，以及没有对相关具体的问题展开详细地叙述，从而造成了部分历史事实的缺失。如现行人教版“战后资本主义世界经济体系的形成”一课，由于缺失了相关的背景事实、关联事实，造成教材没有清晰再现布雷顿森林会议与“关贸总协定”二者之间的内在联系，造成布雷顿森林会议没有涉及贸易问题的认识，这就使得历史事实与历史叙述陷入辨别的困境。历史叙述不仅要求叙述的全部是事实，还要求叙述全部的事实。[4]因此，客观、完整地叙述史事不可或缺，这是辨别历史事实与历史叙述的前提。为了更好地辨别历史事实与历史叙述，储备更多的历史事实也显得尤为必要。
2.提升教师历史呈现力至关重要
教学的效果在很大程度上取决于课堂的叙述，需要教师具备较强的呈现力。李惠军老师把呈现力概括为：概括的归纳力、语言的表现力、神态的感染力、情景的再现力、问题的诱导力、课堂的亲和力、环节的穿透力、演示的逻辑力。[5]不断优化课堂叙述方式和逻辑呈现方式，提升历史呈现力是关键，这对教师的专业素养提出了更高的要求。改变我们对历史事实的呈现方式，有助于学生更好地辨别历史事实与历史叙述。根据学生的认知心理和已有的知识储备，按照历史发展的内在逻辑重构历史叙述，在逻辑呈现中历史事实、历史解释和历史結论将变得清晰可辨。教材的叙述限于篇幅和叙述逻辑，不可能选择全部事实展开叙述，这就需要通过课堂叙述进行拓展和延伸，通过课堂叙述选择事实、组合事实和赋予事实以意义。因为教师作为历史叙述的主体，应把叙述内容表述得条理清楚，完整流畅，形成结构。
2017年版《普通高中历史课程标准》中，区分历史叙述中的史实与解释成为课程目标的一大亮点。但新修订的课标同时也指出，所有历史叙述在本质上都是对历史的解释。对此，我们是否可以这样理解，既然历史叙述本身就是对史事的解释，那我们真正所要区分和辨别的应该是历史事实与历史叙述。如果照搬教材叙述，对历史事实与历史叙述不加区分和辨别，将难以理解历史知识与结论；单纯的课堂叙述又难以形成有效思维，无法承担起培养高层次思维能力的重任。如何通过教师的课堂叙述，启迪和发展学生高层次的历史思维能力，巧妙的设问不可或缺，这仍值得我们进一步探讨。
【注释】
（英）爱德华·霍列特·卡尔：《什么是历史》，北京：商务印书馆，1981年，第28页。
赵恒烈：《论历史思维与历史思维能力》，《历史教学》1994年第10期。
刘芃：《历史事实与历史思维》，《历史教学》1997年第11期。
张汉林、张轩：《浅议历史教科书的叙述——以初中教科书对元谋人的叙述为例》，《历史教学》（上半月）2015年第1期。
李惠军：《“同课异表”与历史教师的教学呈现力（一）》，《历史教学》（上半月）2017年第9 期。
一、为什么要辨别历史事实与历史叙述？
学习历史是以历史事实为基础并对历史知识理解的过程，必须分清历史事实、历史叙述、历史解释和历史观点等，才能真正理解历史。然而，历史事实和历史叙述是两个不同的概念，历史事实往往隐藏在历史叙述中，学生很容易将历史事实与历史叙述相混淆，如将教材的叙述与历史事实等同。那什么是历史事实呢？当下有两种普遍性认识，一是把它看作是独立于历史学家之外的客观实在；二是认为只有进入历史学家的叙述结构中的存在。英国历史学家卡尔将其表述为：“没有事实的历史学家是无根之木，是没有用处的；没有历史学家的事实则是一潭死水，毫无意义。”[1]也就是说，历史事实是客观存在的，通过历史叙述得以呈现，与作为叙述主体的人密切相关。历史叙述则是对历史的记录和描述，借助不同的叙述逻辑和叙述方式串联史事，传递着历史事实、历史解释和历史结论等信息。忠实于历史事实是历史叙述遵循的最基本原则。
高考试题以程式化的语言对历史事实或基于历史事实的叙述，试题叙述并不拘泥于教材，往往运用新材料，创设新情境，古今贯通，中外关联，把握历史发展的基本脉络，涵盖了多种思维和素养组合。就目前题型来看，高考题的叙述方式主要有二，一是直接引用史料叙述历史事实，二是史实陈述。直接引用史料创设新情境，情境本身脱离教材叙述，需要学生辨别史料背后的隐性问题或历史事实，难度较大。史实陈述类试题的题干、设问和正确选项之间形成一个完整的历史叙述结构，看似简单但历史解释、历史结论等往往与历史事实混杂在一起。也就是说，要深刻地理解历史，需要通过思维层面和技术层面对历史事实与历史叙述加以区分和辨别，从而透过表象再认再现历史事实。
二、辨别历史事实与历史叙述离不开思维的参与
辨别历史事实与历史叙述是重要的历史思维能力，也是培养历史解释核心素养的重要组成部分。历史叙述本身就是多种思维方式的组合，如果没有历史思维的参与，历史事实本身并不能说明任何问题。历史思维能力是人们用以再认、再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。[2]因此，思维的力度直接影响到对历史事实与历史叙述的辨别程度。
1.时序思维是辨别历史事实与历史叙述的重要维度
时序思维是阐述历史的基本思维方式。任何历史事物都是在特定、具体的时空条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对历史事实有准确的理解。在时间中思考是历史思维的重要特征之一，也是辨别历史事实与历史叙述应具备的基本技能。如2017年新课标全国卷Ⅰ历史第31题：
1990年，一份提交中央的报告说，理论上的凯恩斯主义和实践中的罗斯福新政，实际上是把计划用作国家干预的一种手段，从那时候起，计划与市场相结合成为世界经济体制优化的普遍趋势。据此可知，该报告的主旨是
A.肯定国家干预经济的发展模式
B.阐明融入经济全球化的必要
C.主张摆脱传统经济模式的束缚
D.剖析西方经济体制的实质
题干的叙述提到了1990年，这是辨别该报告主旨的重要依据。从这个时间节点可以挖掘的历史事实是，1992年中国社会主义市场经济体制改革目标确立之前。报告提及了中国和西方资本主义国家，认识到计划与市场相结合成为世界经济体制优化的普遍趋势。由此可知，该报告主张改变计划经济体制模式，建议计划与市场相结合，由此得出C的认识。
2.历史逻辑思维是辨别历史事实与历史叙述的重要形式
历史逻辑思维是在理解的基础上，对题干的历史叙述进行合理的逻辑推理，辨别题干叙述的历史事实，进而将题干的叙述与选项之间建立起严密的逻辑聯系。历史逻辑思维是辨别历史事实的重要思维形式。如2017年新课标全国卷Ⅱ第27题：
明初朱元璋严禁宦官读书识字，但中后期宦官读书识字逐渐制度化，士大夫甚至有针对性地编纂适合宦官学习的读本。由此可以推知，明代中后期
A.中枢决策过程发生异变
B.皇帝权力日趋衰落
C.内阁议政功能已经丧失
D.宦官掌握决策权力
从明初严禁宦官读书识字，到明中后期宦官读书识字制度化，史实变换的逻辑关系是宦官在政治生活中发挥了重要作用。首先要明确正确的选项必须要符合明中后期发生的历史事实，而且要与宦官读书识字形成逻辑联系，故只有A的表述符合这一逻辑。
三、抓住历史叙述的特质进行辨别
抓住历史叙述的特质，是我们辨别的关键。如历史叙述具有很强的层次性，有单向度史事叙述，也有将史事叙述与因果分析交织在一起夹叙夹议的叙述。一个完整的历史叙述在历史事实与历史结论之间有着严密的逻辑关联，在三言两语中，不仅要再现历史事实，还要呈现史实背后的推论，如包含了时间、地点、背景、内容和影响等要素。而一道选择题本身（包括题干、设问和正确的选项）就是一个完整的历史叙述，这就要求我们在辨别的过程中，抓住历史叙述的特质，如时间、地点、背景等关键要素，再认再现历史事实。
1.抓住历史叙述中的关键词
历史叙述具有较强的技术性。[3]即要能够抓住历史事实的主要特征和主要关系，用准确的语言予以表述。反之，对历史事实与历史叙述的辨别也是技术性很强的思维活动，需要抓住能够反映历史事实的主要特征和主要关系的关键词。如2017年新课标全国卷Ⅰ第28题： 开平煤矿正式投产时，土煤在国内从一个通商口岸装船到另一个通商口岸卸货，须缴纳出口税和复进口税，每吨税金达1两以上，比洋煤进口税多20余倍。李鸿章奏准开平所产之煤出口税每吨减1为钱。这一举措
A.增强了洋务派兴办矿业的信心
B.加强了对开平煤矿的管理
C.摆脱了列强对煤矿业的控制
D.保证了煤矿业稳健发展
试题没有出现时间的表述，但通过挖掘题中开平煤矿、土煤、洋煤和李鸿章等关键词，就能初步判断这是洋务运动时期所创办的民用工业，和选项中的洋务派相呼应。李鸿章为土煤减税并不能保证煤矿业的稳健发展，但可以增强洋务派兴办矿业的信心。
2.将史料置于具体的语境中进行辨别
直接引用史料叙述历史事实的试题一直都是高考中的难点。难在史料创设的是一个原生态的历史场景，学生缺乏对史料“了解之同情”的直接经验。史料不等同于历史事实，史料中既有事实、也有观点，要学生调动更高层次的历史思维来区分和辨别。甚至同一历史事实会有不同历史记载，从而使史料、历史事实与试题叙述之间形成了一个复杂的历史语境，使历史变得难以理解。要辨别史料反映的历史事实，需要将史料置于具体的语境中，抓住史料所涉及的时间、背景、作者和史料出处等关键信息，与主干知识中的历史语境进行类比和推理。如2017年新课标全国卷Ⅲ第28题：
1897年，有人指出：“中国创行西法已数十年，皆属皮毛，空言无补。至今两年来，忽大为变动，如邮政、银行、铁路，直见施行，今天津亦有小轮，风气之开，人力诚难阻隔也。”产生上述变化的主要原因是
A.维新变法运动迅速兴起
B.政府大力扶持官督商办企业
C.列强对华资本输出减少
D.政府放宽了兴办实业的限制
该题史料叙述1895年前后中国社会发生的变化，考查学生史实变化的原因。如果把史料叙述的现象放在19世纪末中国特定语境下，就会发现洋务运动开展30年后最终破产了，而1895年以后，邮政、银行、铁路大量出现，社会风气渐开，产生这些变化的原因只能是1895年以来发生的基本史实。因此，《马关条约》签订后，清政府的政策转变符合题意。
四、教学启示
1.客观、完整地叙述历史事实不可或缺
教材是提升学生辨别历史事实和历史叙述能力的最佳素材。为了帮助学生更加真实地感受历史，在特定主题下，导入框、学思之窗、历史纵横和资料回放等栏目中直接引用史料（包括历史图片）等叙述历史事实，学生很容易就能辨别这属于历史事实。教材叙述的都是历史事实，但不一定叙述全部的事实，以及没有对相关具体的问题展开详细地叙述，从而造成了部分历史事实的缺失。如现行人教版“战后资本主义世界经济体系的形成”一课，由于缺失了相关的背景事实、关联事实，造成教材没有清晰再现布雷顿森林会议与“关贸总协定”二者之间的内在联系，造成布雷顿森林会议没有涉及贸易问题的认识，这就使得历史事实与历史叙述陷入辨别的困境。历史叙述不仅要求叙述的全部是事实，还要求叙述全部的事实。[4]因此，客观、完整地叙述史事不可或缺，这是辨别历史事实与历史叙述的前提。为了更好地辨别历史事实与历史叙述，储备更多的历史事实也显得尤为必要。
2.提升教师历史呈现力至关重要
教学的效果在很大程度上取决于课堂的叙述，需要教师具备较强的呈现力。李惠军老师把呈现力概括为：概括的归纳力、语言的表现力、神态的感染力、情景的再现力、问题的诱导力、课堂的亲和力、环节的穿透力、演示的逻辑力。[5]不断优化课堂叙述方式和逻辑呈现方式，提升历史呈现力是关键，这对教师的专业素养提出了更高的要求。改变我们对历史事实的呈现方式，有助于学生更好地辨别历史事实与历史叙述。根据学生的认知心理和已有的知识储备，按照历史发展的内在逻辑重构历史叙述，在逻辑呈现中历史事实、历史解释和历史結论将变得清晰可辨。教材的叙述限于篇幅和叙述逻辑，不可能选择全部事实展开叙述，这就需要通过课堂叙述进行拓展和延伸，通过课堂叙述选择事实、组合事实和赋予事实以意义。因为教师作为历史叙述的主体，应把叙述内容表述得条理清楚，完整流畅，形成结构。
2017年版《普通高中历史课程标准》中，区分历史叙述中的史实与解释成为课程目标的一大亮点。但新修订的课标同时也指出，所有历史叙述在本质上都是对历史的解释。对此，我们是否可以这样理解，既然历史叙述本身就是对史事的解释，那我们真正所要区分和辨别的应该是历史事实与历史叙述。如果照搬教材叙述，对历史事实与历史叙述不加区分和辨别，将难以理解历史知识与结论；单纯的课堂叙述又难以形成有效思维，无法承担起培养高层次思维能力的重任。如何通过教师的课堂叙述，启迪和发展学生高层次的历史思维能力，巧妙的设问不可或缺，这仍值得我们进一步探讨。
【注释】
（英）爱德华·霍列特·卡尔：《什么是历史》，北京：商务印书馆，1981年，第28页。
赵恒烈：《论历史思维与历史思维能力》，《历史教学》1994年第10期。
刘芃：《历史事实与历史思维》，《历史教学》1997年第11期。
张汉林、张轩：《浅议历史教科书的叙述——以初中教科书对元谋人的叙述为例》，《历史教学》（上半月）2015年第1期。
李惠军：《“同课异表”与历史教师的教学呈现力（一）》，《历史教学》（上半月）2017年第9 期。