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【摘要】《语文新课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”在实际教学中,实现语文阅读教学中的“对话”,可以尝试从以下几方面来实现学生、教师、文本之间的“对话”:激活对话欲望;积极参与对话;开拓对话空间;创设对话平台。
【关键词】小学语文 阅读教学 对话
《语文新课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”这里所说的“对话”,已不是一般语言意义上的对话,而是一种教学对话。它意味着对话双方彼此敞开心扉,相互接纳。教师不是简单的教学管理者,而是学生学习的伙伴,是“平等中的首席”。同时,阅读活动的本质并不在于只去探究文本的原意,而应鼓励学生站在自己特定的理解立场上,以特定的视觉去理解和诠释文本的意义。从这一角度看,阅读是一种创新过程,语文课堂教学就是要努力去实现这种过程,形成“百花齐放,百家争鸣”的对话氛围。最终,以发展学生思维,提升学生的语文素养为宗旨。如何实现语文教学中的“对话”呢?在实际教学中,试着从以下几方面来实现学生、教师、文本之间的“对话”。
1.“激活”对话欲望。教育家那什维利认为:“衡量教师好坏的一条重要标准是你的学生是否有阅读的愿望。如果大部分不愿意阅读,那么这个教师就不是一个好教师;如果班上大部分学生都愿意阅读,那他就是一个好教师;如果班上全体学生都喜欢阅读、热衷于读,那他就不仅是一个好教师,而且也是一个优秀的教师。”
对话的前提就是学生充分的阅读即学生与文本之间的“对话”。如果失去了学生富有个性的阅读体验,那么对话也只能是“空中楼阁”。同时,只有学生对阅读文本产生浓厚的兴趣,才会产生强烈的表现欲望。这也是课堂能行之有效地进行师生共同对话的基础。最终,使学生在兴趣盎然的对话中学习、积累语言,在参与中发展自我,在体验中认识社会生活,这是每个学习主体发展的必由之路。
2.“积极”参与对话。赞可夫在《知识的谈话》中说道:“当教师解释他要说明的事件和谈话的时候,必须克服那种形式主义、装腔作势的作风。如果班级里能创造一种推心置腹地交谈气氛,孩子们能把自己的各种印象和感受,怀疑和问题带到课堂中来展开无拘无束的谈话,而教师以高度的机智引导并参加到对话中,发表自己的意见,就可以收到预期的教育效果。”同时,托兰斯研究表明:儿童往往因教师不能理解支持他们的思想而隐藏自己的观点和想法,对他们的对话欲望产生了严重的抑制作用。可见,尊重学生思想,是师生“对话”的情感基础。只有建立起民主、平等的师生关系,才能在师生互动中形成体验、探究的氛围。
更关键的是,生生之间也必须是平等的,教师既不能在课堂教学中使一部分学生成为“对话”的“贵族”,也不能使一部分学生沦为“对话”的“奴隶”。要实现生生之间的平等,教师就要学会调控自己,清除自己的依赖心理,用各种各样的方式平等对待学生,调动学生参与的积极性。
如教《把心脏带回祖国》这篇课文之前,学生在校图书馆找到名为《肖邦日记》的课外读物,我有机地让他们把其中与课文相关内容的资料摘录下来。并试着把这些课外资料经过整理后,重新纳入课文中,并要求安排合理,说说自己这样安排的理由。
其中一位同学经过整理后,在课文中有机地插入了这样一系列话:“当听到华沙起义失败的消息后,我悲痛欲绝。我恨不得插上翅膀马上飞回自己的祖国,可我却什么也不能做。我就像一只漂泊在外的孤雁,只能发出悲鸣的涕哭。我渴望做一个用音乐作武器的战士,召唤起波兰人民反抗的灵魂。告诉全世界:波兰永远不会灭亡。”
课外资源的有效利用,既让学生充分感知文本,又激发了学生新的体验,为学生提供了“对话”的内容和基点,使课堂教学收到意想不到的效果。
3.开拓对话“空间”。要实现课堂上教师、文本、学生三者有效的“对话”。除了尊重学生体验之外,还必须建构在教师很好地把握教材的基础上。于永正也曾经说过:“我备课没什么诀窍,就是那么翻来覆去地诵读、默想,当读出自己的理解、情感,当读出了文章的妙处,当读出了自己的惊喜,我便敢走进课堂。”可见,教师走进课堂与学生进行“对话”时,先要静下心来与文本对话,开拓对话“空间”。这样才能使师生双方与文本的契机程度越深,“对话”水平就会越高、越有效。
3.1 向文本要空间。教师的着力点应放在疏通学生与文本“对话”的渠道上。让学生直接面对文本,充分感知。阅读时,各种相关的知识与生活体验都被读物的信息激活,与文本意义发生碰撞。也就是说,文本给对话提供了凭据和依托。教师善于挖掘文本中的“引爆点”,组织学生与文本的对话,借以形成独特的体验,提升学生思维能力。如我在上《草船借箭》这篇课文时,我故意把借写成了“骗”,学生马上发现了问题:明明课文中诸葛亮是从曹操那“骗”到了箭,而文中却写“借”呢?一时间,学生的思维活跃,都纷纷再次细细地读课文,认真地思考,发表自己的见解。笔者认为,教师就应该善于从无疑处质疑,引发学生再次品读文本的兴趣,开发学生广阔的思维对话空间。
3.2 向生活要空间。有些课文内容是学生常见和比较熟悉的生活现象,但往往又是他们熟视无睹或置之度外的,教学前有意地指导学生留心去观察,从而在实际观察中认识生活,扩大视野,理解课文,给“对话”提供了源源不断的新空间。
如教《学会合作》这篇课文之前,我请学生在日常生活中去观察,有哪些是合作?并把它写下来,学生带这问题观察生活,体验生活。等我教学时,每个学生都写了满满的一张纸,而且他们还说有很多事例没写进去。同时在教学时,充分利用学生的生活,对合作的理解加以引申和例证。这样使文本与生活紧密地结合在了一起,演绎成平等、开放,不断生成创新火花的对话过程。
4.创设对话“平台”。学生、教师、文本之间的“对话”交流应该是渐进式的、生成式的,其间需要三者之间不断地融合、激活。正如钟启泉先生所说:“对话性沟通超越了单纯意义的传递,具有重新构建意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收,自己的既有知识被他人的视点唤起了,这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中,正是出现了与自己完全不同的见解,才会促成新的意义的创造。”因此,课堂教学中的“对话”,形成了不同的“平台”。
【关键词】小学语文 阅读教学 对话
《语文新课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”这里所说的“对话”,已不是一般语言意义上的对话,而是一种教学对话。它意味着对话双方彼此敞开心扉,相互接纳。教师不是简单的教学管理者,而是学生学习的伙伴,是“平等中的首席”。同时,阅读活动的本质并不在于只去探究文本的原意,而应鼓励学生站在自己特定的理解立场上,以特定的视觉去理解和诠释文本的意义。从这一角度看,阅读是一种创新过程,语文课堂教学就是要努力去实现这种过程,形成“百花齐放,百家争鸣”的对话氛围。最终,以发展学生思维,提升学生的语文素养为宗旨。如何实现语文教学中的“对话”呢?在实际教学中,试着从以下几方面来实现学生、教师、文本之间的“对话”。
1.“激活”对话欲望。教育家那什维利认为:“衡量教师好坏的一条重要标准是你的学生是否有阅读的愿望。如果大部分不愿意阅读,那么这个教师就不是一个好教师;如果班上大部分学生都愿意阅读,那他就是一个好教师;如果班上全体学生都喜欢阅读、热衷于读,那他就不仅是一个好教师,而且也是一个优秀的教师。”
对话的前提就是学生充分的阅读即学生与文本之间的“对话”。如果失去了学生富有个性的阅读体验,那么对话也只能是“空中楼阁”。同时,只有学生对阅读文本产生浓厚的兴趣,才会产生强烈的表现欲望。这也是课堂能行之有效地进行师生共同对话的基础。最终,使学生在兴趣盎然的对话中学习、积累语言,在参与中发展自我,在体验中认识社会生活,这是每个学习主体发展的必由之路。
2.“积极”参与对话。赞可夫在《知识的谈话》中说道:“当教师解释他要说明的事件和谈话的时候,必须克服那种形式主义、装腔作势的作风。如果班级里能创造一种推心置腹地交谈气氛,孩子们能把自己的各种印象和感受,怀疑和问题带到课堂中来展开无拘无束的谈话,而教师以高度的机智引导并参加到对话中,发表自己的意见,就可以收到预期的教育效果。”同时,托兰斯研究表明:儿童往往因教师不能理解支持他们的思想而隐藏自己的观点和想法,对他们的对话欲望产生了严重的抑制作用。可见,尊重学生思想,是师生“对话”的情感基础。只有建立起民主、平等的师生关系,才能在师生互动中形成体验、探究的氛围。
更关键的是,生生之间也必须是平等的,教师既不能在课堂教学中使一部分学生成为“对话”的“贵族”,也不能使一部分学生沦为“对话”的“奴隶”。要实现生生之间的平等,教师就要学会调控自己,清除自己的依赖心理,用各种各样的方式平等对待学生,调动学生参与的积极性。
如教《把心脏带回祖国》这篇课文之前,学生在校图书馆找到名为《肖邦日记》的课外读物,我有机地让他们把其中与课文相关内容的资料摘录下来。并试着把这些课外资料经过整理后,重新纳入课文中,并要求安排合理,说说自己这样安排的理由。
其中一位同学经过整理后,在课文中有机地插入了这样一系列话:“当听到华沙起义失败的消息后,我悲痛欲绝。我恨不得插上翅膀马上飞回自己的祖国,可我却什么也不能做。我就像一只漂泊在外的孤雁,只能发出悲鸣的涕哭。我渴望做一个用音乐作武器的战士,召唤起波兰人民反抗的灵魂。告诉全世界:波兰永远不会灭亡。”
课外资源的有效利用,既让学生充分感知文本,又激发了学生新的体验,为学生提供了“对话”的内容和基点,使课堂教学收到意想不到的效果。
3.开拓对话“空间”。要实现课堂上教师、文本、学生三者有效的“对话”。除了尊重学生体验之外,还必须建构在教师很好地把握教材的基础上。于永正也曾经说过:“我备课没什么诀窍,就是那么翻来覆去地诵读、默想,当读出自己的理解、情感,当读出了文章的妙处,当读出了自己的惊喜,我便敢走进课堂。”可见,教师走进课堂与学生进行“对话”时,先要静下心来与文本对话,开拓对话“空间”。这样才能使师生双方与文本的契机程度越深,“对话”水平就会越高、越有效。
3.1 向文本要空间。教师的着力点应放在疏通学生与文本“对话”的渠道上。让学生直接面对文本,充分感知。阅读时,各种相关的知识与生活体验都被读物的信息激活,与文本意义发生碰撞。也就是说,文本给对话提供了凭据和依托。教师善于挖掘文本中的“引爆点”,组织学生与文本的对话,借以形成独特的体验,提升学生思维能力。如我在上《草船借箭》这篇课文时,我故意把借写成了“骗”,学生马上发现了问题:明明课文中诸葛亮是从曹操那“骗”到了箭,而文中却写“借”呢?一时间,学生的思维活跃,都纷纷再次细细地读课文,认真地思考,发表自己的见解。笔者认为,教师就应该善于从无疑处质疑,引发学生再次品读文本的兴趣,开发学生广阔的思维对话空间。
3.2 向生活要空间。有些课文内容是学生常见和比较熟悉的生活现象,但往往又是他们熟视无睹或置之度外的,教学前有意地指导学生留心去观察,从而在实际观察中认识生活,扩大视野,理解课文,给“对话”提供了源源不断的新空间。
如教《学会合作》这篇课文之前,我请学生在日常生活中去观察,有哪些是合作?并把它写下来,学生带这问题观察生活,体验生活。等我教学时,每个学生都写了满满的一张纸,而且他们还说有很多事例没写进去。同时在教学时,充分利用学生的生活,对合作的理解加以引申和例证。这样使文本与生活紧密地结合在了一起,演绎成平等、开放,不断生成创新火花的对话过程。
4.创设对话“平台”。学生、教师、文本之间的“对话”交流应该是渐进式的、生成式的,其间需要三者之间不断地融合、激活。正如钟启泉先生所说:“对话性沟通超越了单纯意义的传递,具有重新构建意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收,自己的既有知识被他人的视点唤起了,这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中,正是出现了与自己完全不同的见解,才会促成新的意义的创造。”因此,课堂教学中的“对话”,形成了不同的“平台”。