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摘要：教学假象，指的是在学与教的过程中，师生双方在互动条件下，发生或发展着的虚假或模糊的，同事物本质相关但不相符、相离甚至相反的教育教学表面现象。教学假象具有主观性与客观性、预成性与生成性、暴露性与隐蔽性、突发性与常发性等特征。抓住倾听、等待、追问、寻找等时机，可以让教学假象适时暴露；通过还原、逼近、挖掘、创造等途径，可以发掘教学假象的教育意蕴，实现教学假象的教育价值。
关键词：教学假象；特点；时机；价值
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）12-0044-04
教学假象，指的是在学与教的过程中，师生双方在互动条件下，发生或发展着的虚假或模糊的，同事物本质相关但不相符、相离甚至相反的教育教学表面现象。教学假象散发出的信息，常常让教学失去了原来的意义，打破原有的均衡局面，迷惑了他人，也迷惑了自我，让师生产生错觉，作出错误判断，进而产生非理性决策及行为跟进。但与此同时，教学假象又是教学中师生、生生互动不可回避的“遭遇”，是学生思维动态的重要表达方式，是课堂教学资源的有机组成部分，因此，由表及里地对教学假象进行审视与缕析，并进一步实现教学假象的价值，对于每一位教育工作者来说都是十分必要的。
一、教学假象的类型
1.按形成的主体来分
（1）由教师形成的教学假象。由教师形成的教学假象有两种：一种是有意而为的教学假象，一种是无意形成的教学假象。对于前者，教师必然会作出一系列的跟进行为，保证教学假象的价值实现。而后者的意义能否得以呈现，则要看学生在课堂上是否具有敏锐的反应力、可贵的质疑精神以及果敢的批判力。
（2）由学生形成的教学假象。由学生形成的教学假象主要有两种：一种是个体性教学假象，一种是群体性教学假象。前者是指发生在“这一个”学生身上，独具个性特色的学习假象。而后者，则是指发生在许多学生身上，具有共性意义的学习假象。
（3）由学习内容呈现的教学假象。由学习内容呈现的教学假象分为两种：一种是原始性教学假象，一种是附加性教学假象。前者是指学习内容本身带有的表面现象，比如，许多数学训练题中包含的多余条件或隐蔽条件等等。后者则是指师生对学习内容产生错误的主观臆断。
2.从学与教的过程来分
（1）假学习。我们常常充满自信地作出习惯性判断，但很多时候可能作出的是与事物本质恰恰相反的判断。课堂上，有些“聪明孩子”的学习行为根本就是假的，但他们因善于揣摩教师的心思却能赢得赞扬，而真正探究的孩子却受到了怀疑。这里就隐藏着“虚假的学习”。
（2）假理解。课堂上，老师常说，听懂的请举手，课堂中马上出现一大片“手的森林”。学生果真都听懂了吗？其实我们只要把“合奏”变成“独奏”，我们就很容易找到一个个滥竽充数的“南郭先生”。有时，我们只需要一个简单的追问，就能很轻松地发现有些学生是不懂装懂的“假理解”。
（3）假合作。有些同学从没受到过如何合作的培训，不会合作，让合作流于形式；也有的同学在合作学习之前，做了过多的准备甚至是演练，使得合作有点“虚”有点“假”。还有两种假合作颇具欺骗性：一种是以一位核心成员的独角戏替代了团队的合作学习，让团队中的他人皆成了看客；一种是看上去在热烈交流、积极合作，实际上却是自说自话、各自为政，表面的合作遮盖了实质的对抗。
（4）假评价。学生评价正由“考试文化”走向“评价文化”。现实中，有些教师以某次考试成绩或者学生在老师心目中的印象等作为参照物，对学生的评价常常是“一优到底”或是“一差到底”——形成性评价被总结性评价替代了；有的教师甚至下载网上评语，凭着感觉去“张冠李戴”——把评价当作“例行公事”。
二、教学假象的结构特征
任何教学假象都不是孤立的，与之密切相关的问题至少有：第一，谁制造的教学假象？这是教学假象主体的确定。无论是教师还是学生，抑或是学习内容，归根到底，教学假象的主体是“人”。第二，什么样的教学假象？这是教学假象本体的确定。识别教学假象，澄清教学假象，从教学假象中寻找隐藏在背后的秘密，是必须厘清的问题。第三，对谁的教学假象？这是教学假象客体的确定。值得一提的是，有时教学假象的客体就是教学假象的主体本身。第四，教学假象是在什么环境下形成的？环境也是课堂教学的要素之一，任何教学假象都发生于特定环境。离开了特定环境，许多教学假象也许就不会发生。第五，教学假象产生了怎样的影响？教学假象的影响分为两种：积极的与消极的。我们的目标是放大教学假象的积极影响，缩小、消除甚至转化教学假象的消极影响。
三、教学假象的特点
1.主观性与客观性
有些教学假象是由教师有意设计的“假象”；有些教学假象并不是真的假象，而是出于我们错误的主观想象与判断。作为观察者的教师，有时被想象蒙蔽了眼睛，使客观的真相变为了主观的“教学假象”。
教学假象又是客观存在的，不以人的意志为转移。各种各样的教学假象归根到底都是客观条件下的产物，不受客观条件制约的教学假象是不存在的。从这个意义上说，教学假象不随人们主观意志而转移，而是一种实实在在的存在。
2.预成性与生成性
有的教学假象是一种策划，是一种精心设计。这样的教学假象就是预成性教学假象。一个优秀的教师也应该是一个善于策划、制造教学假象的高手。预成性教学假象让教学嵌入了许多别样的元素，让学与教的行为在向彼岸摆渡时多了一个可靠的“航标”。
生成的精彩是无法预约的精彩，生成性的教学假象是考验教师教学智慧与学生思维水准的试金石。善于发现并利用生成性教学假象，是成功教学的必要保证。智慧的教师要善于运用“嫁接”技术，让预成性教学假象与生成性教学假象“无缝对接”，使课堂教学自然、融通、和合。
3.暴露性与隐蔽性 笔者曾身临一位教师《圆的周长》教学现场，同样是探究“同一圆内周长与直径的关系”，结果出现了令人瞠目结舌的局面：所有学生都报出了“3.14”这个不可能现场探究出来的精准数据。面对学生集体公然造假，面对如此明显的学习假象，如何处理呢？这需要教师拥有足够的教育教学智慧。
教学假象常常是教学过程中发生的，有时会比较隐蔽，在不知不觉中悄然出现。而学生们又被我们“训练”得习以为常甚至习非成是，丢失了怀疑与批判精神，使得许多教学假象就更加具有隐蔽性。
4.突发性与常发性
许多教学假象总是不期而至，突然间就发生，并影响着教学进程，这样的教学假象就是突发性教学假象。突发性教学假象因为具有不确定性，因而更具教学价值。教师应在第一时间对突发性教学假象作出反应，并迅速而准确地采取相应措施，实现突发性教学假象教育价值的最大化。有些教学假象是经常发生甚至是每天都会发生的，比如教师问学生会不会，学生们毫不犹豫并异口同声地回答“会”，就是一个常发性教学假象。
其实，除了上述的特点外，教学假象还具有不稳定性、虚假性、多变性等许多特点，我们在研究教学假象时，要学会寻找教学假象背后隐藏的意蕴，以虚制实，虚而不屈，因势利导，动而愈出，让课堂教学从迷惘走向敞亮。
四、教学假象呈现时机的把握
1.倾听，让教学假象充分展示
有人说：“教学即倾听。”教学过程是师生、生生之间相互倾听与应答的过程。一个优秀的教师应该学会弯下腰来倾听学生的心声，帮助他们实现个性化的发展。倾听可以增进沟通，促进理解。在倾听中交流，在倾听中体验，在倾听中感悟，最终在倾听中实现教学相长，共同发展。那就放开倾听吧，让每一位学生都有充分表达的时间与空间，让每一个教学假象都能充分展示、尽情展开。
2.等待，让教学假象慢慢绽放
有些教师提出问题，习惯于马上给予解决。并经常让学习优秀的学生回答，优秀学生反应迅速，思维敏捷，能快速而正确地回答问题。然而，在大多数学生还来不及思考的情况下，教学就进入了下一个环节，造成了所有学生的“都懂了”、“都会了”的教学假象。长此以往，大多数学生就会养成“习惯性惰性”。教学是慢的艺术，教学必须等待。等一等，让学生动手又动脑；等一等，让学生学会独立思考；等一等，让教学假象如花一般，慢慢绽放。
3.追问，让教学假象无所遁形
追问，是师生问答后的“再度提问”。恰当的追问，是为了达到教学预期的效果；恰当的追问，要学会合理地取舍；恰当的追问，要兼顾“吃得好”和“吃不饱”的学生。层层深入的有效追问，有助于延伸学生的思维深度；由此及彼的跳跃追问，有助于拓展学生的思维广度；画龙点睛的智慧追问，有助于提升学生的思维品质。追问，让教学假象无所遁形。
4.寻找，让教学假象真相毕露
有些教师非常轻视教学假象，甚至将教学假象忽略不计。其实，教学假象虽小如一滴水，但在教育专家的眼中，就是一个大世界，也藏有大学问、真精彩。学与教的过程，有时就是一个寻找的过程。在寻找中，厘清教学假象的面貌；在寻找中，开启教学假象的价值；在寻找中，发现教学假象背后的真意。
五、教学假象教育价值的实现
1.还原：寻求事物的本来面目
【案例】笔者《用画图的策略解决问题》教学片断
教师指名学生到黑板上画图，并重点指导学生把“长增加3米”画出来。进一步指导学生在图上标出有关数据和所求问题。学生逐步完善自己所画的图形后，教师提问：现在你能列出算式解决问题吗？学生自主列式计算后，教师指名学生到黑板上板书：18÷3=6（平方米）；6×8=48（平方米）。当我以为“18÷3=6（平方米）”只是学生搞错单位名称的笔误时，我给了该生一个表达的机会，实际情况却大大出乎我的意料。学生的解释是：“老师，18÷3=6（平方米），而不是6米。因为我求的不是增加长方形的长，我是把增加的长方形按宽平均分成三个小长方形，每个小长方形的面积就是6平方米。原来的花圃有8个这样的小长方形，面积就是6×8=48（平方米）。”
他的回答赢得全班同学的掌声，而他的解法也得到了同学们的认同。接下来全班绝大部分学生都用他的解法解题，且个个思路清晰。笔者很庆幸当时没有想当然地简单处理，一次自然的“还原”，让教学假象原形毕露，赢得了可遇而不可求的生成的精彩，使教学由呆板走向生动、由肤浅走向深刻。
2.逼近：逐层深入的步步为营
【案例】华应龙《我会用计算器吗？》教学片断
在课始，教师贴出“计算器”图片并板书：“我会用计算器吗？”学生的回答十分肯定：“会！”教师带着疑问的语气反问：“会？真的？那我们来检验一下自己。”学生信心满满，跃跃欲试：“行啊！没问题。”但在教学的过程中，学生发现计算器的使用并不是他们想象中的那么简单。在课的最后，教师总结道：“这节课，我们一遍一遍地问自己：‘我会用计算器吗？’同学们的回答总是‘会’。从后往前看，其实都不能算‘会’；但从前往后看，确实都是‘会’，不过会的水平是越来越高了，真是应了那四个字——学无止境。”
在这节课中，华老师不断地追问学生“我会用计算器吗？”，堪称神来之笔。学生每次回答的“会”看似是真相，其实却只是一种浅层次会的“假象”。华老师在学生的学习进程中“进”“退”有方，向教学目标螺旋上升地靠拢，步步为营地逼近，让我们触摸到了教学艺术那令人神往的脉动。
3.挖掘：于无疑处有疑，方为进
【案例】笔者《确定位置》（六年级下册）教学片断
师：今天我们一起研究了用方向与距离来确定物体的位置，同学们还有什么问题要提出吗？
（学生面面相觑，无人举手。）
师：那好吧，现在我给大家90秒时间，请每一位同学把你有疑惑的或特别感兴趣的或想深入研究的问题写出来，每人至少写一个。 （学生写完后，展示问题）
生1：为什么东北方向叫北偏东而不叫东偏北？
生2：我画角有时画对，有时画错。请问怎样才能又对又快的把角画好？
生3：今天学习的内容与五年级时学的用数对确定位置有什么不同？
……
平时的教学中，当教师问“同学们还有什么问题吗？”，学生往往是异口同声说“没有问题”，这种没有问题的教学假象其实才是最大的问题。笔者并没有止步于此，而是进行了挖掘——给学生一点时间，把问题写出来！让学生于无疑处有疑，提出自己的问题，学生的思维被“逼迫”，不时冒出创新的火花。其实学生现场提出的很多问题，都视角独特、价值独具。学生提出的问题谁来解决？当然由学生来解决，由学生的问题展开灵动的教学活动，生成了无法预约的精彩。
4.创造：“假”对“真”的情意
【案例】华应龙《数学复习课》教学片断
师：怎么做完的同学一个也没有？有什么想法吗？
生：华老师，你在耍我们。
师：为什么这样说呢？
生：看了第6题，就觉得你在耍我们。
师：我真的在耍你们吗？
生：我认为华老师没有耍我们，因为试卷上第1题已经告诉我们先要把试卷读完，如果你认真读完试卷，应该可以看到第6题。
几年前，一位朋友问郭思乐教授：“什么是教学？”郭教授回答说：“如果你告诉学生，3乘以5等于15，这不是教学。如果你说，3乘以5等于什么？这就有一点是教学了。如果你有胆量说‘3乘以5等于14’，这就更是教学了。打瞌睡的孩子睁开了眼睛，玩橡皮泥的学生也不玩了：‘什么什么？等于14？’”郭教授的话里藏着教育的大智慧，儿童的可能性永远值得我们信赖与开发。华应龙老师执教的《数学复习课》，让人感受到“思想课堂”的力量与魅力，华老师独具匠心的“设计”，让原本索然无味的数学复习课上得悬念迭起——读完第6题，你只需要做第1题；而第1题的要求居然是写好名字！由此引发了一系列颇具戏剧性的教学碰撞，这是华老师创造的“教学假象”。而学生的天性被唤醒，学生的思维被放飞——“教学假象”里面有“真意”。这样的时候，“教学假象”就是一种桥梁，让儿童轻松、愉快、踏实、自由地渡到彼岸。
认识论的根本任务，就是要透过现象认识事物的本质。当教学假象遮蔽我们的时候，它会成为我们认识事物的障碍；当教学假象得到澄清时，它就成为我们认识事物的向导。当我们的目光透过种种“教学假象”深入触及学生的学习过程——学生学习心理结构的变化，学生学习知识结构的生长，学生学习思维结构的跃迁等等，我们就会有站在高处的感觉，我们才能够把教育教学看得“通透”。
责任编辑：杨孝如
关键词：教学假象；特点；时机；价值
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）12-0044-04
教学假象，指的是在学与教的过程中，师生双方在互动条件下，发生或发展着的虚假或模糊的，同事物本质相关但不相符、相离甚至相反的教育教学表面现象。教学假象散发出的信息，常常让教学失去了原来的意义，打破原有的均衡局面，迷惑了他人，也迷惑了自我，让师生产生错觉，作出错误判断，进而产生非理性决策及行为跟进。但与此同时，教学假象又是教学中师生、生生互动不可回避的“遭遇”，是学生思维动态的重要表达方式，是课堂教学资源的有机组成部分，因此，由表及里地对教学假象进行审视与缕析，并进一步实现教学假象的价值，对于每一位教育工作者来说都是十分必要的。
一、教学假象的类型
1.按形成的主体来分
（1）由教师形成的教学假象。由教师形成的教学假象有两种：一种是有意而为的教学假象，一种是无意形成的教学假象。对于前者，教师必然会作出一系列的跟进行为，保证教学假象的价值实现。而后者的意义能否得以呈现，则要看学生在课堂上是否具有敏锐的反应力、可贵的质疑精神以及果敢的批判力。
（2）由学生形成的教学假象。由学生形成的教学假象主要有两种：一种是个体性教学假象，一种是群体性教学假象。前者是指发生在“这一个”学生身上，独具个性特色的学习假象。而后者，则是指发生在许多学生身上，具有共性意义的学习假象。
（3）由学习内容呈现的教学假象。由学习内容呈现的教学假象分为两种：一种是原始性教学假象，一种是附加性教学假象。前者是指学习内容本身带有的表面现象，比如，许多数学训练题中包含的多余条件或隐蔽条件等等。后者则是指师生对学习内容产生错误的主观臆断。
2.从学与教的过程来分
（1）假学习。我们常常充满自信地作出习惯性判断，但很多时候可能作出的是与事物本质恰恰相反的判断。课堂上，有些“聪明孩子”的学习行为根本就是假的，但他们因善于揣摩教师的心思却能赢得赞扬，而真正探究的孩子却受到了怀疑。这里就隐藏着“虚假的学习”。
（2）假理解。课堂上，老师常说，听懂的请举手，课堂中马上出现一大片“手的森林”。学生果真都听懂了吗？其实我们只要把“合奏”变成“独奏”，我们就很容易找到一个个滥竽充数的“南郭先生”。有时，我们只需要一个简单的追问，就能很轻松地发现有些学生是不懂装懂的“假理解”。
（3）假合作。有些同学从没受到过如何合作的培训，不会合作，让合作流于形式；也有的同学在合作学习之前，做了过多的准备甚至是演练，使得合作有点“虚”有点“假”。还有两种假合作颇具欺骗性：一种是以一位核心成员的独角戏替代了团队的合作学习，让团队中的他人皆成了看客；一种是看上去在热烈交流、积极合作，实际上却是自说自话、各自为政，表面的合作遮盖了实质的对抗。
（4）假评价。学生评价正由“考试文化”走向“评价文化”。现实中，有些教师以某次考试成绩或者学生在老师心目中的印象等作为参照物，对学生的评价常常是“一优到底”或是“一差到底”——形成性评价被总结性评价替代了；有的教师甚至下载网上评语，凭着感觉去“张冠李戴”——把评价当作“例行公事”。
二、教学假象的结构特征
任何教学假象都不是孤立的，与之密切相关的问题至少有：第一，谁制造的教学假象？这是教学假象主体的确定。无论是教师还是学生，抑或是学习内容，归根到底，教学假象的主体是“人”。第二，什么样的教学假象？这是教学假象本体的确定。识别教学假象，澄清教学假象，从教学假象中寻找隐藏在背后的秘密，是必须厘清的问题。第三，对谁的教学假象？这是教学假象客体的确定。值得一提的是，有时教学假象的客体就是教学假象的主体本身。第四，教学假象是在什么环境下形成的？环境也是课堂教学的要素之一，任何教学假象都发生于特定环境。离开了特定环境，许多教学假象也许就不会发生。第五，教学假象产生了怎样的影响？教学假象的影响分为两种：积极的与消极的。我们的目标是放大教学假象的积极影响，缩小、消除甚至转化教学假象的消极影响。
三、教学假象的特点
1.主观性与客观性
有些教学假象是由教师有意设计的“假象”；有些教学假象并不是真的假象，而是出于我们错误的主观想象与判断。作为观察者的教师，有时被想象蒙蔽了眼睛，使客观的真相变为了主观的“教学假象”。
教学假象又是客观存在的，不以人的意志为转移。各种各样的教学假象归根到底都是客观条件下的产物，不受客观条件制约的教学假象是不存在的。从这个意义上说，教学假象不随人们主观意志而转移，而是一种实实在在的存在。
2.预成性与生成性
有的教学假象是一种策划，是一种精心设计。这样的教学假象就是预成性教学假象。一个优秀的教师也应该是一个善于策划、制造教学假象的高手。预成性教学假象让教学嵌入了许多别样的元素，让学与教的行为在向彼岸摆渡时多了一个可靠的“航标”。
生成的精彩是无法预约的精彩，生成性的教学假象是考验教师教学智慧与学生思维水准的试金石。善于发现并利用生成性教学假象，是成功教学的必要保证。智慧的教师要善于运用“嫁接”技术，让预成性教学假象与生成性教学假象“无缝对接”，使课堂教学自然、融通、和合。
3.暴露性与隐蔽性 笔者曾身临一位教师《圆的周长》教学现场，同样是探究“同一圆内周长与直径的关系”，结果出现了令人瞠目结舌的局面：所有学生都报出了“3.14”这个不可能现场探究出来的精准数据。面对学生集体公然造假，面对如此明显的学习假象，如何处理呢？这需要教师拥有足够的教育教学智慧。
教学假象常常是教学过程中发生的，有时会比较隐蔽，在不知不觉中悄然出现。而学生们又被我们“训练”得习以为常甚至习非成是，丢失了怀疑与批判精神，使得许多教学假象就更加具有隐蔽性。
4.突发性与常发性
许多教学假象总是不期而至，突然间就发生，并影响着教学进程，这样的教学假象就是突发性教学假象。突发性教学假象因为具有不确定性，因而更具教学价值。教师应在第一时间对突发性教学假象作出反应，并迅速而准确地采取相应措施，实现突发性教学假象教育价值的最大化。有些教学假象是经常发生甚至是每天都会发生的，比如教师问学生会不会，学生们毫不犹豫并异口同声地回答“会”，就是一个常发性教学假象。
其实，除了上述的特点外，教学假象还具有不稳定性、虚假性、多变性等许多特点，我们在研究教学假象时，要学会寻找教学假象背后隐藏的意蕴，以虚制实，虚而不屈，因势利导，动而愈出，让课堂教学从迷惘走向敞亮。
四、教学假象呈现时机的把握
1.倾听，让教学假象充分展示
有人说：“教学即倾听。”教学过程是师生、生生之间相互倾听与应答的过程。一个优秀的教师应该学会弯下腰来倾听学生的心声，帮助他们实现个性化的发展。倾听可以增进沟通，促进理解。在倾听中交流，在倾听中体验，在倾听中感悟，最终在倾听中实现教学相长，共同发展。那就放开倾听吧，让每一位学生都有充分表达的时间与空间，让每一个教学假象都能充分展示、尽情展开。
2.等待，让教学假象慢慢绽放
有些教师提出问题，习惯于马上给予解决。并经常让学习优秀的学生回答，优秀学生反应迅速，思维敏捷，能快速而正确地回答问题。然而，在大多数学生还来不及思考的情况下，教学就进入了下一个环节，造成了所有学生的“都懂了”、“都会了”的教学假象。长此以往，大多数学生就会养成“习惯性惰性”。教学是慢的艺术，教学必须等待。等一等，让学生动手又动脑；等一等，让学生学会独立思考；等一等，让教学假象如花一般，慢慢绽放。
3.追问，让教学假象无所遁形
追问，是师生问答后的“再度提问”。恰当的追问，是为了达到教学预期的效果；恰当的追问，要学会合理地取舍；恰当的追问，要兼顾“吃得好”和“吃不饱”的学生。层层深入的有效追问，有助于延伸学生的思维深度；由此及彼的跳跃追问，有助于拓展学生的思维广度；画龙点睛的智慧追问，有助于提升学生的思维品质。追问，让教学假象无所遁形。
4.寻找，让教学假象真相毕露
有些教师非常轻视教学假象，甚至将教学假象忽略不计。其实，教学假象虽小如一滴水，但在教育专家的眼中，就是一个大世界，也藏有大学问、真精彩。学与教的过程，有时就是一个寻找的过程。在寻找中，厘清教学假象的面貌；在寻找中，开启教学假象的价值；在寻找中，发现教学假象背后的真意。
五、教学假象教育价值的实现
1.还原：寻求事物的本来面目
【案例】笔者《用画图的策略解决问题》教学片断
教师指名学生到黑板上画图，并重点指导学生把“长增加3米”画出来。进一步指导学生在图上标出有关数据和所求问题。学生逐步完善自己所画的图形后，教师提问：现在你能列出算式解决问题吗？学生自主列式计算后，教师指名学生到黑板上板书：18÷3=6（平方米）；6×8=48（平方米）。当我以为“18÷3=6（平方米）”只是学生搞错单位名称的笔误时，我给了该生一个表达的机会，实际情况却大大出乎我的意料。学生的解释是：“老师，18÷3=6（平方米），而不是6米。因为我求的不是增加长方形的长，我是把增加的长方形按宽平均分成三个小长方形，每个小长方形的面积就是6平方米。原来的花圃有8个这样的小长方形，面积就是6×8=48（平方米）。”
他的回答赢得全班同学的掌声，而他的解法也得到了同学们的认同。接下来全班绝大部分学生都用他的解法解题，且个个思路清晰。笔者很庆幸当时没有想当然地简单处理，一次自然的“还原”，让教学假象原形毕露，赢得了可遇而不可求的生成的精彩，使教学由呆板走向生动、由肤浅走向深刻。
2.逼近：逐层深入的步步为营
【案例】华应龙《我会用计算器吗？》教学片断
在课始，教师贴出“计算器”图片并板书：“我会用计算器吗？”学生的回答十分肯定：“会！”教师带着疑问的语气反问：“会？真的？那我们来检验一下自己。”学生信心满满，跃跃欲试：“行啊！没问题。”但在教学的过程中，学生发现计算器的使用并不是他们想象中的那么简单。在课的最后，教师总结道：“这节课，我们一遍一遍地问自己：‘我会用计算器吗？’同学们的回答总是‘会’。从后往前看，其实都不能算‘会’；但从前往后看，确实都是‘会’，不过会的水平是越来越高了，真是应了那四个字——学无止境。”
在这节课中，华老师不断地追问学生“我会用计算器吗？”，堪称神来之笔。学生每次回答的“会”看似是真相，其实却只是一种浅层次会的“假象”。华老师在学生的学习进程中“进”“退”有方，向教学目标螺旋上升地靠拢，步步为营地逼近，让我们触摸到了教学艺术那令人神往的脉动。
3.挖掘：于无疑处有疑，方为进
【案例】笔者《确定位置》（六年级下册）教学片断
师：今天我们一起研究了用方向与距离来确定物体的位置，同学们还有什么问题要提出吗？
（学生面面相觑，无人举手。）
师：那好吧，现在我给大家90秒时间，请每一位同学把你有疑惑的或特别感兴趣的或想深入研究的问题写出来，每人至少写一个。 （学生写完后，展示问题）
生1：为什么东北方向叫北偏东而不叫东偏北？
生2：我画角有时画对，有时画错。请问怎样才能又对又快的把角画好？
生3：今天学习的内容与五年级时学的用数对确定位置有什么不同？
……
平时的教学中，当教师问“同学们还有什么问题吗？”，学生往往是异口同声说“没有问题”，这种没有问题的教学假象其实才是最大的问题。笔者并没有止步于此，而是进行了挖掘——给学生一点时间，把问题写出来！让学生于无疑处有疑，提出自己的问题，学生的思维被“逼迫”，不时冒出创新的火花。其实学生现场提出的很多问题，都视角独特、价值独具。学生提出的问题谁来解决？当然由学生来解决，由学生的问题展开灵动的教学活动，生成了无法预约的精彩。
4.创造：“假”对“真”的情意
【案例】华应龙《数学复习课》教学片断
师：怎么做完的同学一个也没有？有什么想法吗？
生：华老师，你在耍我们。
师：为什么这样说呢？
生：看了第6题，就觉得你在耍我们。
师：我真的在耍你们吗？
生：我认为华老师没有耍我们，因为试卷上第1题已经告诉我们先要把试卷读完，如果你认真读完试卷，应该可以看到第6题。
几年前，一位朋友问郭思乐教授：“什么是教学？”郭教授回答说：“如果你告诉学生，3乘以5等于15，这不是教学。如果你说，3乘以5等于什么？这就有一点是教学了。如果你有胆量说‘3乘以5等于14’，这就更是教学了。打瞌睡的孩子睁开了眼睛，玩橡皮泥的学生也不玩了：‘什么什么？等于14？’”郭教授的话里藏着教育的大智慧，儿童的可能性永远值得我们信赖与开发。华应龙老师执教的《数学复习课》，让人感受到“思想课堂”的力量与魅力，华老师独具匠心的“设计”，让原本索然无味的数学复习课上得悬念迭起——读完第6题，你只需要做第1题；而第1题的要求居然是写好名字！由此引发了一系列颇具戏剧性的教学碰撞，这是华老师创造的“教学假象”。而学生的天性被唤醒，学生的思维被放飞——“教学假象”里面有“真意”。这样的时候，“教学假象”就是一种桥梁，让儿童轻松、愉快、踏实、自由地渡到彼岸。
认识论的根本任务，就是要透过现象认识事物的本质。当教学假象遮蔽我们的时候，它会成为我们认识事物的障碍；当教学假象得到澄清时，它就成为我们认识事物的向导。当我们的目光透过种种“教学假象”深入触及学生的学习过程——学生学习心理结构的变化，学生学习知识结构的生长，学生学习思维结构的跃迁等等，我们就会有站在高处的感觉，我们才能够把教育教学看得“通透”。
责任编辑：杨孝如