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一段时间以来，笔者连续听了高中三个年级的20多节公开课，其间组织了对课堂教学目标达成度的问卷测试，结果发现有的课达成率高达90%以上，有的课只有60%左右。同样是经过认真准备和刻意打磨过的课，固然有学科性质、学生配合、检测问卷难易等方面的差异，但效果为什么会如此大相径庭呢？这样的测试结果也给了我一些启示：教学目标的实现效果与所教班级的层次高低、课件精美与否、学案完善与否、课堂知识容量的大小，不一定呈正相关，但与教师讲多讲少、讲什么、怎么讲以及学生练多练少、怎么练肯定正相关。这也进一步促使我们思考和探索：新课程背景下什么样的高中教学堪称“有效”，什么样的课堂才能与“精彩”名实相符？
一、思想基础：树立一种全局意识
普通高中的课堂教学始终绕不开高考，这是毋庸讳言的事实，但一些学校的教学却由此而陷入了两种“误区”：一是过份注重最后阶段的重锤敲击，轻视高一、高二年级教学中的基础培养，过分依赖高三强化之一役，把高考理解为“高三的高考”；二是把本应各具个性的三个年级的教学置于高考的“恐怖阴影”之中，以高考“捆绑”课堂，教师动不动就在课堂上亮出高考试题，班级时不时要在教学要求上向高考看齐……在此种环境下，“教学”等同于“教考”，课堂教学便失去了其本来应有的味道和魅力。
大量的数据和实例告诉我们，高考最终检测的是通过整个高中阶段的系统性学习和训练培养出来的综合能力和素质，高考的成功需要依赖于三年教育教学工作的系统工程。因此，我们提出了“一年高考三年抓”，倡导教师把高考的意识和高考的要求“润物细无声”地渗透到平时的教学进程中，而不是在课堂上不断地“叫喊”高考，以高考的紧张和难度来“要挟”学生。首先，通过制定《学科教学三年规划及其基本要求》，对高中三年的教学内容进行生本化和系统化的整合，必要时甚至可以将高一的部分教学内容适当调整到高二完成，一切围绕生情和学情，拒绝被所谓的统一进度拖着跑，不人为地制造“夹生饭”。其次，通过试行《教师教学质量评估标准》，构建一种有利于三个年级可持续发展的教学质量评价机制，高一年级抓牢兴趣和基础，高二年级着力防止学科分化，高三年级重在科学取舍、分层施教。
只有立足于“一年高考三年抓”这种全局视野，我们对课堂教学是否“有效”和“精彩”的思考和实践才会有正确的思想基础和方向指引。
二、磨合过程：汇聚多方面的智慧
在探索课堂教学的过程中，我们主要以“同题异构”的形式加以推动。有学科组内的，有校内学科间的，还有本校新锐教师与特邀省内一线名师同台献技的，他们围绕同一个课题内容，设计不同的教学方案，展现不一样的教学个性。刚开始，有不少老师只是把它看成是一种公开课活动，而我认为：这种形式不是简单的比拼输赢，更多的是感受不一样的教学思想和风格；教师的参与不应是单兵作战，更多的应是展示一个团队的教学智慧和力量；不仅是单纯的活动组织，更重要的是学会去粗取精，扬长补短。因此，我们要求老师更应重视后续的环节，例如留下上课的视频资料反复推敲，请执教者或学科团队交流教学构思和实践过程，组织学科教师进行再备课、再设计等等，通过观察、反思、交流甚至交锋，汇聚各方面的教学理解和智慧，共同打造精彩的课堂。
客观地讲，绝大多数老师的课堂有精彩点，甚至有精彩的片段，但整节精彩的课却不多，大部分展示的是教师个人的精彩，真正的精彩课堂离我们既很近也很远。笔者认为，目前的高中课堂教学在一定程度上还存在着一些共性的“模糊点”，主要表现为：一是在教学定位与教学起点上的模糊。定位不等于起点，定位是目标，是终点，而起点是切入口，是路径，教师只可以降低起点但不能降低定位。二是在用力与用心上的模糊。教学尤其是高中教学更多的是一种调动、感受和体验，不应简单地理解为“死盯硬磨”，很多时候教师的辛勤付出并不一定能收获理想的结果。三是在早抓与狠抓上的模糊。教学的效果应来自于循序渐进的积淀、迁移和攀升，而不只是短期的强化和重复。四是在学案、教案、课件与作业功能上的模糊。课堂教学过程应是提出问题、解决问题、生成新问题的过程，目的在于构建知识体系、训练思维能力、引领价值导向，学案、教案、课件与作业只是其中为了实现目标、发挥各自作用的具体教学手段，不能喧宾夺主来代替课堂的整个教学过程。因此，打造精彩高效的课堂，必须抓准教与学的基本立足点，即在方向上依据课程标准，在基础上依托教材，在辅助工具上选择手段，过基础关是根本，寻增长点是关键。
笔者认为，精彩的课堂必须凸显三个关键词：简约、智慧、实效。首先，简约的课堂需要老师“站得高”，通过研究和学习，对课程标准、相关教材、生情学情、重点难点成竹在胸，使学生能够把书读“薄”，又能够把书读“厚”，化繁为简，化难为易，化枯燥为有趣，就近下“篙”；能够紧扣重点难点、易错易混点、新旧结合点、课堂生成点，对症下药；能够引导学生发现问题、解决问题，不留后患。其次，智慧的课堂需要老师“抓得准”，不是学生跟着教师走，而是教师“顺”着学生走，能够通过预设、收集、发现、点拨和生成，抓住学困点、碰撞点和兴奋点，让课堂真正成为互助、合作、探究的园地，让学生学得有趣味，也使老师教得有意思。第三，实效的课堂需要教师“落得实”，不仅目标意识强，目的性更要强；不仅定位要准确，起点更要正确；不仅要有成本意识，更要有节约意识；不仅发现问题要及时，纠错更要及时；不仅作业要适量，布置更要适切。当然，要真正达成“简约、智慧、实效”的课堂，绝非一日之功，它最终比拼的是教师的实力、功力和魅力。
我赞同这样的观点：“教学活动不应急切地直奔答案、考试和分数，不应把课堂当成‘高铁’。”精彩的课堂应当保留追求真理的美妙的过程，应当呈现思维碰撞的火花，让师生均能学有所得、教有所获。
三、找准抓手：构建三种基本的课型
虽说“教无定法”，但在同类事物当中存在着共性是必然的。通过对大量课堂教学实例的分析和评价，我们认识到构建具有实效性和可操作性的基本课型模式很有推广价值，通过优化课堂结构、成熟教学流程，能更有效地让学生“积极自主地学，主动探究地学，生动活泼地学”。因此，我们把构建新授课、复习课和讲评课这三种基本的课型作为追求精彩课堂的实施抓手。 新授课是最常见的课型。这种课型本应是最多变、最出彩的，但实际上我们发现新授课课堂较多的还是由教师把持和支配着，学生接受的大多是经教师咀嚼或加工过的知识和观点，学生难以获得独立面对问题的时间和空间，难以亲身感受原汁原味的学习乐趣，难以逐步形成真正的阅读能力、理解能力和贯通能力。因此，我们提出以“自学导案”为基础的新授课教学模式，主要流程包括“自读教材完成自学导案（或 讨论交流）——重点质疑（或 例题分析）——总结训练”。这里的“自学导案”主要是针对教学实践中课前预习的形式化倾向和相对薄弱的学情基础而提出来的。有时候，与其课前预习无法有效落实或检测，不如让“导案”带着学生自读教材，用教师精心设置的“问题链”点燃学生的学习激情，以此为整个课堂教学营造氛围、埋下伏笔。这样不仅有利于克服教师“一言堂”的诟病，而且能够尽力让学生逐步进入课堂角色，主动熟悉教材并思考问题，最终实现“让学生动起来，让课堂活起来，让效果好起来”的目标。
复习课是最需要提升的课型。如果说新授课的教学像“栽活一棵树”，那么复习课的教学就好似“育好一片林”，它需要站在更高的起点上对过去的知识进行再认识，理清关系，形成网络。但是复习课常常会出现“满堂讲”“满堂练”“满堂扯”的倾向，导致课堂气氛沉闷，教学效率低下。因此，我们提出以“前置作业”为抓手的复习课教学模式，主要流程包括“前置作业——知识建构——题例点拨——总结拓展”。这里“前置作业”的思路体现了“以学定教”的思想，旨在突出学生问题暴露的准确性，提高教师复习的针对性。因为复习的内容对于学生来说并不陌生，教师与其很粗疏地呈现知识体系，还不如让学生先通过预设的练习，唤醒知识的积淀，明晓方法的缺失，带着问题走进课堂。而另一方面，教师通过对前置作业的批改和分析，还能更好地把握复习重点，瞄准薄弱环节，真正做到有的放矢、对症下药。
讲评课是最容易被忽视的课型。如果问哪一种课最好上，最不需要花大力气备课和进行教学设计，也许绝大多数人的回答是试卷讲评课。其实，这正暴露了讲评课教学的随意性，它最大的弊端在于忽略了对学生学习方法、学习技能的培养，费时而且低效。针对这一问题，我们提出以“突破训练”为核心的讲评课教学模式，主要流程包括“错误统计——重点讲评或分类讲解——突破训练”。我们认为，讲评课的目的不仅在于澄清正误、诊断纠错，更重要的是点拨思路、突破难点、提升思维，促进学生对已学知识进行归纳延伸，对新知学习做好有益的铺垫，因此有人认为“讲评课是复习课中的复习课”。其中的“突破训练”绝不只是普通的作业布置环节，关键体现在“突破”上，是对本课重点讲评过程中“错因分析”“通式通法”和“变式训练”等环节教学效果的反馈和质量检验，从而达到由此及彼、举一反三的目标，追求“从讲一道题到掌握一类题，从夯实一个知识点到联系整个知识网”的境界。
“生本”是我们追求精彩课堂的核心理念，但生本的前提是教师主导作用的最科学的发挥。在教学方式异彩纷呈的今天，构建并推行具有一定普遍意义的课型模式，绝不是否定教学常态，更不是遏制创新意识，而是试图聚集团队的智慧，借鉴相对成熟的经验，实现“从群众中来，到群众中去”的飞跃。
课堂问题是一个沉重的话题，也是一个常研常新的课题。课堂之所以如此被关注，不仅仅是因为课堂是知识传输的“主渠道”，是能力提升的“训练场”，更重要的是因为课堂还是学生健康成长的“生命场”，是教师能力考量的“检验所”。所以，从一定意义上来说，课堂就是学校的生产力和生命线。虽然“课堂精彩”不等于“精彩课堂”，但是如果每一节课都精彩了，每一个课堂都精彩了，“精彩课堂”离我们也就不会很远了。
（冯章葆，镇江市实验高级中学校长，212003）
责任编辑：宣丽华
一、思想基础：树立一种全局意识
普通高中的课堂教学始终绕不开高考，这是毋庸讳言的事实，但一些学校的教学却由此而陷入了两种“误区”：一是过份注重最后阶段的重锤敲击，轻视高一、高二年级教学中的基础培养，过分依赖高三强化之一役，把高考理解为“高三的高考”；二是把本应各具个性的三个年级的教学置于高考的“恐怖阴影”之中，以高考“捆绑”课堂，教师动不动就在课堂上亮出高考试题，班级时不时要在教学要求上向高考看齐……在此种环境下，“教学”等同于“教考”，课堂教学便失去了其本来应有的味道和魅力。
大量的数据和实例告诉我们，高考最终检测的是通过整个高中阶段的系统性学习和训练培养出来的综合能力和素质，高考的成功需要依赖于三年教育教学工作的系统工程。因此，我们提出了“一年高考三年抓”，倡导教师把高考的意识和高考的要求“润物细无声”地渗透到平时的教学进程中，而不是在课堂上不断地“叫喊”高考，以高考的紧张和难度来“要挟”学生。首先，通过制定《学科教学三年规划及其基本要求》，对高中三年的教学内容进行生本化和系统化的整合，必要时甚至可以将高一的部分教学内容适当调整到高二完成，一切围绕生情和学情，拒绝被所谓的统一进度拖着跑，不人为地制造“夹生饭”。其次，通过试行《教师教学质量评估标准》，构建一种有利于三个年级可持续发展的教学质量评价机制，高一年级抓牢兴趣和基础，高二年级着力防止学科分化，高三年级重在科学取舍、分层施教。
只有立足于“一年高考三年抓”这种全局视野，我们对课堂教学是否“有效”和“精彩”的思考和实践才会有正确的思想基础和方向指引。
二、磨合过程：汇聚多方面的智慧
在探索课堂教学的过程中，我们主要以“同题异构”的形式加以推动。有学科组内的，有校内学科间的，还有本校新锐教师与特邀省内一线名师同台献技的，他们围绕同一个课题内容，设计不同的教学方案，展现不一样的教学个性。刚开始，有不少老师只是把它看成是一种公开课活动，而我认为：这种形式不是简单的比拼输赢，更多的是感受不一样的教学思想和风格；教师的参与不应是单兵作战，更多的应是展示一个团队的教学智慧和力量；不仅是单纯的活动组织，更重要的是学会去粗取精，扬长补短。因此，我们要求老师更应重视后续的环节，例如留下上课的视频资料反复推敲，请执教者或学科团队交流教学构思和实践过程，组织学科教师进行再备课、再设计等等，通过观察、反思、交流甚至交锋，汇聚各方面的教学理解和智慧，共同打造精彩的课堂。
客观地讲，绝大多数老师的课堂有精彩点，甚至有精彩的片段，但整节精彩的课却不多，大部分展示的是教师个人的精彩，真正的精彩课堂离我们既很近也很远。笔者认为，目前的高中课堂教学在一定程度上还存在着一些共性的“模糊点”，主要表现为：一是在教学定位与教学起点上的模糊。定位不等于起点，定位是目标，是终点，而起点是切入口，是路径，教师只可以降低起点但不能降低定位。二是在用力与用心上的模糊。教学尤其是高中教学更多的是一种调动、感受和体验，不应简单地理解为“死盯硬磨”，很多时候教师的辛勤付出并不一定能收获理想的结果。三是在早抓与狠抓上的模糊。教学的效果应来自于循序渐进的积淀、迁移和攀升，而不只是短期的强化和重复。四是在学案、教案、课件与作业功能上的模糊。课堂教学过程应是提出问题、解决问题、生成新问题的过程，目的在于构建知识体系、训练思维能力、引领价值导向，学案、教案、课件与作业只是其中为了实现目标、发挥各自作用的具体教学手段，不能喧宾夺主来代替课堂的整个教学过程。因此，打造精彩高效的课堂，必须抓准教与学的基本立足点，即在方向上依据课程标准，在基础上依托教材，在辅助工具上选择手段，过基础关是根本，寻增长点是关键。
笔者认为，精彩的课堂必须凸显三个关键词：简约、智慧、实效。首先，简约的课堂需要老师“站得高”，通过研究和学习，对课程标准、相关教材、生情学情、重点难点成竹在胸，使学生能够把书读“薄”，又能够把书读“厚”，化繁为简，化难为易，化枯燥为有趣，就近下“篙”；能够紧扣重点难点、易错易混点、新旧结合点、课堂生成点，对症下药；能够引导学生发现问题、解决问题，不留后患。其次，智慧的课堂需要老师“抓得准”，不是学生跟着教师走，而是教师“顺”着学生走，能够通过预设、收集、发现、点拨和生成，抓住学困点、碰撞点和兴奋点，让课堂真正成为互助、合作、探究的园地，让学生学得有趣味，也使老师教得有意思。第三，实效的课堂需要教师“落得实”，不仅目标意识强，目的性更要强；不仅定位要准确，起点更要正确；不仅要有成本意识，更要有节约意识；不仅发现问题要及时，纠错更要及时；不仅作业要适量，布置更要适切。当然，要真正达成“简约、智慧、实效”的课堂，绝非一日之功，它最终比拼的是教师的实力、功力和魅力。
我赞同这样的观点：“教学活动不应急切地直奔答案、考试和分数，不应把课堂当成‘高铁’。”精彩的课堂应当保留追求真理的美妙的过程，应当呈现思维碰撞的火花，让师生均能学有所得、教有所获。
三、找准抓手：构建三种基本的课型
虽说“教无定法”，但在同类事物当中存在着共性是必然的。通过对大量课堂教学实例的分析和评价，我们认识到构建具有实效性和可操作性的基本课型模式很有推广价值，通过优化课堂结构、成熟教学流程，能更有效地让学生“积极自主地学，主动探究地学，生动活泼地学”。因此，我们把构建新授课、复习课和讲评课这三种基本的课型作为追求精彩课堂的实施抓手。 新授课是最常见的课型。这种课型本应是最多变、最出彩的，但实际上我们发现新授课课堂较多的还是由教师把持和支配着，学生接受的大多是经教师咀嚼或加工过的知识和观点，学生难以获得独立面对问题的时间和空间，难以亲身感受原汁原味的学习乐趣，难以逐步形成真正的阅读能力、理解能力和贯通能力。因此，我们提出以“自学导案”为基础的新授课教学模式，主要流程包括“自读教材完成自学导案（或 讨论交流）——重点质疑（或 例题分析）——总结训练”。这里的“自学导案”主要是针对教学实践中课前预习的形式化倾向和相对薄弱的学情基础而提出来的。有时候，与其课前预习无法有效落实或检测，不如让“导案”带着学生自读教材，用教师精心设置的“问题链”点燃学生的学习激情，以此为整个课堂教学营造氛围、埋下伏笔。这样不仅有利于克服教师“一言堂”的诟病，而且能够尽力让学生逐步进入课堂角色，主动熟悉教材并思考问题，最终实现“让学生动起来，让课堂活起来，让效果好起来”的目标。
复习课是最需要提升的课型。如果说新授课的教学像“栽活一棵树”，那么复习课的教学就好似“育好一片林”，它需要站在更高的起点上对过去的知识进行再认识，理清关系，形成网络。但是复习课常常会出现“满堂讲”“满堂练”“满堂扯”的倾向，导致课堂气氛沉闷，教学效率低下。因此，我们提出以“前置作业”为抓手的复习课教学模式，主要流程包括“前置作业——知识建构——题例点拨——总结拓展”。这里“前置作业”的思路体现了“以学定教”的思想，旨在突出学生问题暴露的准确性，提高教师复习的针对性。因为复习的内容对于学生来说并不陌生，教师与其很粗疏地呈现知识体系，还不如让学生先通过预设的练习，唤醒知识的积淀，明晓方法的缺失，带着问题走进课堂。而另一方面，教师通过对前置作业的批改和分析，还能更好地把握复习重点，瞄准薄弱环节，真正做到有的放矢、对症下药。
讲评课是最容易被忽视的课型。如果问哪一种课最好上，最不需要花大力气备课和进行教学设计，也许绝大多数人的回答是试卷讲评课。其实，这正暴露了讲评课教学的随意性，它最大的弊端在于忽略了对学生学习方法、学习技能的培养，费时而且低效。针对这一问题，我们提出以“突破训练”为核心的讲评课教学模式，主要流程包括“错误统计——重点讲评或分类讲解——突破训练”。我们认为，讲评课的目的不仅在于澄清正误、诊断纠错，更重要的是点拨思路、突破难点、提升思维，促进学生对已学知识进行归纳延伸，对新知学习做好有益的铺垫，因此有人认为“讲评课是复习课中的复习课”。其中的“突破训练”绝不只是普通的作业布置环节，关键体现在“突破”上，是对本课重点讲评过程中“错因分析”“通式通法”和“变式训练”等环节教学效果的反馈和质量检验，从而达到由此及彼、举一反三的目标，追求“从讲一道题到掌握一类题，从夯实一个知识点到联系整个知识网”的境界。
“生本”是我们追求精彩课堂的核心理念，但生本的前提是教师主导作用的最科学的发挥。在教学方式异彩纷呈的今天，构建并推行具有一定普遍意义的课型模式，绝不是否定教学常态，更不是遏制创新意识，而是试图聚集团队的智慧，借鉴相对成熟的经验，实现“从群众中来，到群众中去”的飞跃。
课堂问题是一个沉重的话题，也是一个常研常新的课题。课堂之所以如此被关注，不仅仅是因为课堂是知识传输的“主渠道”，是能力提升的“训练场”，更重要的是因为课堂还是学生健康成长的“生命场”，是教师能力考量的“检验所”。所以，从一定意义上来说，课堂就是学校的生产力和生命线。虽然“课堂精彩”不等于“精彩课堂”，但是如果每一节课都精彩了，每一个课堂都精彩了，“精彩课堂”离我们也就不会很远了。
（冯章葆，镇江市实验高级中学校长，212003）
责任编辑：宣丽华