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同课异构中的“构”，应该有若干种解释。“构”什么呢？是教学设计，还是教学构思？是教学个性，还是教学风格？是教学策略，还是教学方法？似乎每一个都是，又似乎都不是。以我愚见，“构”的重心，一是“构”教什么，二是“构”怎么教。
我们知道，几乎所有的文科学科都存在“教什么”和“怎么教”的问题。既然是同课异构，当然需要明白这节课“教什么”，否则其效果便没办法检验。只有在教学目标、教学重难点等方面达成共识，同课异构才能成为真实的存在。所以，真正意义上的同课异构，即所有设计者的第一项功课，便应当是准确把握待“构”课文的单元学习目标和课时学习目标。
举例来看，如果某次同课异构活动所确立的教学内容是初中二年级的某篇情境对话课文，那么，所有参加同课异构活动的老师，都应该先确立好本课时活动应该达成的具体目标。在此前提下，不同的教师再根据各自的教学特点和风格，精心创设属于自己的教学环节和活动流程。比如，一位老师擅长组织丰富而生动的课堂活动，便将全班学生划分为若干个表演小组，让学生围绕课文内容自由创设情境展开活动。另一位老师擅长讲授，便只安排一个小组开展活动，然后组织全班同学针对这个活动进行点评、探究，再由老师进行更高层面上的指点。两种方法的优劣很难用相同的尺子来丈量，关键还是要看学习目标落实的程度。倘若有老师不顾目标要求，只一味带领学生进行各种形式的活动，最终让活动丧失了具体的方向，那样的课无论多生动、多有趣，也是失败的。
明白了“教什么”的重要意义，再来看“怎么教”。在“怎么教”的问题上，最值得思考的一个问题，是教学的着力点。同课异构，是要展示教师的“教”，还是展示学生的“学”？答案当然偏向后者。换言之，同课异构要探究的，就是如何用最有效的方法，让学生学会学习。
既然学生的学最重要，那么，要实现同课异构，就必须对学生的学习思维进行积极的建构。教师要能够准确了解学生的既有认知水平和心理特点，努力创设学习情境，积极调动学生的记忆、想象、思维等心智功能，让学生的思维一直处于最活跃的状态。这将是评价同课异构活动的最理想尺度。
对学生这一学习的主体来说，无论教师采用什么样的方法“异构”，有一些基本性的原则终归要落实在课堂活动中。课堂总会存在着新课的有效导入，存在着知识的传授、技能的培养，存在着一定量的拓展迁移和巩固检测。这些构成课堂教学活动的基本流程，无论如何“异构”，都是必不可少的。从这一点而言，任何一种“异构”中，又同时存在着诸多无法绕开的“同构”性教学环节。
事实上，“异构”中的“同构”还远不止上述几点。可以这样说，几乎所有宏观层面的教学要求，都存在着“同构”现象，“异构”解决的更多是侧重于微观的技巧性问题。
倘若我们换一种思路，只从严格遵守“同课”这一要求出发来探究“异构”，我们还会发现另一个值得深思的问题：同课异构一定需要建构出不同的教学理念和不同的教学流程吗？
我们知道，“异构”的价值不在于一味地求新、求异，而是在于找到最理想的方法和路径。在相同的课程目标引领下，如果参与同课异构活动的几位教师，接受的是大体相同的教学理念，那么，他们的同课异构活动，就很有可能出现教学流程设计上的不谋而合。这样的结果，绝不是同课异构活动的失败。当下，我们在很多学校的导学案学习模式的课堂中，就可以观赏到无数节这样“同构”性质的“异构”课。
打个比方：“异构”就如厨师做菜。同样的材料，你能做成鲁菜风味，他能做出川菜特色，这当然是“异构”。若两位厨师做出来的都是淮扬菜，也是一种“异构”——“同构”性质的“异构”。
这样的解读，似乎有点绕口，道理却是清晰的。如果再用一个比喻来解释，不妨从导游和探险者的角度进行比对。教师在课堂上是一个知识导游，探险者属于学生。导游都有固定的线路，甚至固定的解说词。好导游与差导游的区别，只在于好导游能够根据具体情境，不断“生成”一些有血有肉的故事，而差导游只会死记硬背导游手册上的文字，不能根据对象的身份和性格灵活处理自己的言辞。但最终，旅行的意义，都应以游客的收获与感受为准。
我们知道，几乎所有的文科学科都存在“教什么”和“怎么教”的问题。既然是同课异构，当然需要明白这节课“教什么”，否则其效果便没办法检验。只有在教学目标、教学重难点等方面达成共识，同课异构才能成为真实的存在。所以，真正意义上的同课异构，即所有设计者的第一项功课，便应当是准确把握待“构”课文的单元学习目标和课时学习目标。
举例来看，如果某次同课异构活动所确立的教学内容是初中二年级的某篇情境对话课文，那么，所有参加同课异构活动的老师，都应该先确立好本课时活动应该达成的具体目标。在此前提下，不同的教师再根据各自的教学特点和风格，精心创设属于自己的教学环节和活动流程。比如，一位老师擅长组织丰富而生动的课堂活动，便将全班学生划分为若干个表演小组，让学生围绕课文内容自由创设情境展开活动。另一位老师擅长讲授，便只安排一个小组开展活动，然后组织全班同学针对这个活动进行点评、探究，再由老师进行更高层面上的指点。两种方法的优劣很难用相同的尺子来丈量，关键还是要看学习目标落实的程度。倘若有老师不顾目标要求，只一味带领学生进行各种形式的活动，最终让活动丧失了具体的方向，那样的课无论多生动、多有趣，也是失败的。
明白了“教什么”的重要意义，再来看“怎么教”。在“怎么教”的问题上，最值得思考的一个问题，是教学的着力点。同课异构，是要展示教师的“教”，还是展示学生的“学”？答案当然偏向后者。换言之，同课异构要探究的，就是如何用最有效的方法，让学生学会学习。
既然学生的学最重要，那么，要实现同课异构，就必须对学生的学习思维进行积极的建构。教师要能够准确了解学生的既有认知水平和心理特点，努力创设学习情境，积极调动学生的记忆、想象、思维等心智功能，让学生的思维一直处于最活跃的状态。这将是评价同课异构活动的最理想尺度。
对学生这一学习的主体来说，无论教师采用什么样的方法“异构”，有一些基本性的原则终归要落实在课堂活动中。课堂总会存在着新课的有效导入，存在着知识的传授、技能的培养，存在着一定量的拓展迁移和巩固检测。这些构成课堂教学活动的基本流程，无论如何“异构”，都是必不可少的。从这一点而言，任何一种“异构”中，又同时存在着诸多无法绕开的“同构”性教学环节。
事实上，“异构”中的“同构”还远不止上述几点。可以这样说，几乎所有宏观层面的教学要求，都存在着“同构”现象，“异构”解决的更多是侧重于微观的技巧性问题。
倘若我们换一种思路，只从严格遵守“同课”这一要求出发来探究“异构”，我们还会发现另一个值得深思的问题：同课异构一定需要建构出不同的教学理念和不同的教学流程吗？
我们知道，“异构”的价值不在于一味地求新、求异，而是在于找到最理想的方法和路径。在相同的课程目标引领下，如果参与同课异构活动的几位教师，接受的是大体相同的教学理念，那么，他们的同课异构活动，就很有可能出现教学流程设计上的不谋而合。这样的结果，绝不是同课异构活动的失败。当下，我们在很多学校的导学案学习模式的课堂中，就可以观赏到无数节这样“同构”性质的“异构”课。
打个比方：“异构”就如厨师做菜。同样的材料，你能做成鲁菜风味，他能做出川菜特色，这当然是“异构”。若两位厨师做出来的都是淮扬菜，也是一种“异构”——“同构”性质的“异构”。
这样的解读，似乎有点绕口，道理却是清晰的。如果再用一个比喻来解释，不妨从导游和探险者的角度进行比对。教师在课堂上是一个知识导游，探险者属于学生。导游都有固定的线路，甚至固定的解说词。好导游与差导游的区别，只在于好导游能够根据具体情境，不断“生成”一些有血有肉的故事，而差导游只会死记硬背导游手册上的文字，不能根据对象的身份和性格灵活处理自己的言辞。但最终，旅行的意义，都应以游客的收获与感受为准。