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一次数学教研活动中，大家提到了一个关于现在孩子们的计算能力问题。恰好笔者也听了一些低年级的计算课，觉得这里面确实值得研究。提高一年级孩子的计算能力，有助于培养学生的数学素养，有助于培养学生解决问题的能力，也有助于树立学生认真、细致、耐心、不畏困难的品质。因此，提高学生的计算能力对教师和学生都具有重大的现实意义。
然而在小学一年级阶段，孩子们计算错误率高同样也是每个低年级数学教师感到困惑的问题，每当遇到学生计算又出错了，我们也总是一味地批评学生：“你太粗心了!”造成学生计算错误的原因有很多。我们通过对一些案例的分析，试图找到在计算的课堂教学中存在的一些问题，形成一些具有促进“力”的对策。
[课堂实录]苏教版一年级下册“两位数减一位数不退位减法”中的一个教学片段：
1 先让学生通过具体感知来学习计算方法。
师出示46，问：46是怎样组成的?请你们用学具摆出来。
生摆出4个十和6个一的小棒卡片，并且叙述：46是由4个十和6个一组成的。
师出示46－3，问：3应该从哪张卡片里去掉?
(指名一个学生)生用手遮去3张一根小棒的卡片。
师：还剩几?
生：43。
师：那么46－5呢?
学生仍通过摆小棒卡片说出结果是41。
教师再出示46－4－?学生很快在小棒图上进行了遮盖并回答42。
2 通过建立表象，让学生学会计算方法。
师出示58及小棒图，问：这是几?是怎样组成的?
师出示58－4，问：同学们脑子里是怎样想的?
生：54
师出示58－6，问：想得出吗?想不出，再用学具摆一摆。
生：52。
师出示58－3，问：盖掉几根?
生：盖掉3根，是55。
师：再拿出表示38的小棒卡片，看卡片想一想38－4＝?
生：34。
师：38－6呢?
生：32。
师：38－2呢?
生：36。
(连续的指名回答导致课堂的气氛出现短暂的沉闷)
3 进行概括，抽象出计算方法。(这时有部分学生已经注意力不集中了)
师出示“48－7”，问：48－7等于几?
生：41。
师：你是怎样想出来的?
生：48根小棒，遮掉7根，还有41根。
师：那么，如果没有图的帮忙，你有没有其他好方法算出“48－7＝41”呢?
生：先算8－7＝1，4没有减就把它拖下来。
师：再算40+1＝41。
生：先算8－7＝1，再算40+1＝41。
师：48－2会吗?
生：先算8－2＝6，再算4+6，不40+6＝46。
[课后检测]在课堂结束之后两个小时，对这个班的孩子进行了抽样测评，16个孩子做了10道测评题，全部正确的为11人，还不到70％，第二天继续跟踪测评，全部正确的达到75％，有3个孩子两次测评中都出现了错误。于是，我们对这三个孩子在计算过程中的思维动向进行现场观察：
生，借助小棒图可以完成计算过程，只是速度较慢，在规定时间里面，没有完成全部的题目。
生：可以进行独立的计算并且在规定时间完成，无需借助图形，但在几道题目上出现了错误，有数字抄录的错误，也有符号的不同。
生：注意力不集中，不断地擦题目，在规定时间内，只完成了一半。
接下来进行语言交流发现这几个孩子对于计算的过程叙述存在一些问题，于是我们回到课堂实录中查找可能存在的原因，应该说，整个课堂过程没有大的问题，但对于学生个体的注意力关注、记忆能力、计算习惯、语言表述似乎重视得不够，这里指的是所有个体，而不是极个别和老师答问的学生，这一点常常被我们忽视，也是导致现在计算问题突出的原因之一，往往计算能力相对薄弱的后三分之一学生得不到有效的语言训练，导致他们的抽象思维没有得到很好的训练，加上计算习惯的缺失，其结果不容乐观。
[策略应对]
针对抽样调查看到的情况，我们在一年级计算教学的互动环节过程里应注重以下几个“力”：
一、注重直观，关注计算中的“注意力”
低年级学生尤其是一年级学生以具体形象思维为主要形式，因此，教学时要特别注意创设情境，让学生通过事物的感知来理解算理，单纯的符号形式很容易让孩子们注意力分散。恰当地运用现代化教学手段，无疑为突出重点、分散难点起到积极的作用，图画、情景有机地组合在一起。构成学生最佳的注意状态。例如：讲解习题“树上有18只小鸟，飞走了一些，还剩下12只，飞走了多少只?”，可以先出示情景画面，让学生结合数清小鸟的只数。再出示有12只小鸟的情景图。组织学生讨论飞走的小鸟是从哪一部分飞走的?观察后得出飞走的鸟儿原本是18只小鸟中的。将飞走的与剩下的合在一起便是18只，求飞走多少只就是求从18只里飞走后剩下12只，学生列出算式：18－12＝6(只)。在这个过程里，因为有了直观情景的支撑，孩子们的注意力始终集中在一起，并且通过互相的叙述来展示自己的思维过程，效果非常好。
二、加强训练。强调计算中的“记忆力”
一年级的孩子在计算时经常出现看错或抄错数与符号的现象，在计算时，有的学生把减法也当作加法等记忆错误，在那三个错题的孩子中，每个人都有这样的问题存在，这或许和低年级学生的有意注意力时间短暂有很大关系。因此，我们提出的建议是每日的数学课堂必须安排2－3分钟的时间对学生进行读数记数的训练，这种练习不要求学生算出答案，只要学生能把算式很快的复述一遍即可。练习如：34－16＝，65+23＝，15+29＝，85+5＝。学生在做这个练习时心理没有负担，不用担心计算的错误问题，只要细心记忆就可以了，兴趣很浓。一段时间的训练之后，学生的看错或抄错数与符号的现象大大降低。
同时，我们在这里加强了口算的训练，持之以恒地加强口算训练是提高口算能力的关键。每天用5分钟左右时间根据教学内容。穿插学生易混淆的口算练习，如48+8，48+10，56－6。56－16等，通过训练使学生形成熟练的口算技能技巧，达到合理、正确、迅速、灵活的口算目的。
三、培养习惯，形成计算中的“保障力”
在案例中孩子出现的计算错误中，也有一些学生是因为没有良好的学习习惯而导致的错误。包括读题的习惯、书写的习惯、检查的习惯等，因此在一年级培养良好的学习习惯也是防止计算错误，提高计算正确率的重要途径。首先教育学生做题时要认真审题，做到一看、二想、三写，仔细核对。其次教育学生养成良好的检查作业的习惯，同时教给学生检验的方法。学生养成检查、演算和估算的习惯，是防止错误的重要措施。最后要求学生书写规范整齐，计算合理。
从一年级开始形成好的计算习惯，犹如给孩子的计算提供了强大的“保障力”。对他们后续的数学学习提供了极大的推动作用。
四、尊重差异。追求计算中的“发展力”
当然，一年级学生由于个体心理成熟的早晚与经验积累的多少各不相同。在家庭成长环境、社会背景等多方面的影响，他们思维特征表现出一定的差异性。在教学中要注意因材施教，从每个学生的实际情况出发，施以正确而良好的教育，使每一个学生的逻辑思维能力都得到最好的发展。以案例中的三个孩子为例，他们在各自的注意力、学习习惯、计算方法等方面都有自己的不足之处，应该因势利导，加以针对性指导，效果就会有很大的不同。
为了培养每个学生的语言评判能力，我们强调在一年级的课堂教学过程中提出这样几种句式“如果我来回答，我怎么说?”“我有什么补充或纠正。”“老师我有一个问题想问”等，并且把语言表述的机会普及到每一个孩子，倡导同桌互说，小组交流。班级发言的机会尽量给那些相对薄弱的学生，让他们表达自己的观点，获得成功的体验，每个学生的抽象思维能力提高是必然的。
通过以上几个“力”的共同作用，学生的计算能力大大提高。由于克服了计算障碍，孩子们的自信心也加强了，都能在自信中快乐的学习。
(作者单位：江苏省通州市南兴小学)
然而在小学一年级阶段，孩子们计算错误率高同样也是每个低年级数学教师感到困惑的问题，每当遇到学生计算又出错了，我们也总是一味地批评学生：“你太粗心了!”造成学生计算错误的原因有很多。我们通过对一些案例的分析，试图找到在计算的课堂教学中存在的一些问题，形成一些具有促进“力”的对策。
[课堂实录]苏教版一年级下册“两位数减一位数不退位减法”中的一个教学片段：
1 先让学生通过具体感知来学习计算方法。
师出示46，问：46是怎样组成的?请你们用学具摆出来。
生摆出4个十和6个一的小棒卡片，并且叙述：46是由4个十和6个一组成的。
师出示46－3，问：3应该从哪张卡片里去掉?
(指名一个学生)生用手遮去3张一根小棒的卡片。
师：还剩几?
生：43。
师：那么46－5呢?
学生仍通过摆小棒卡片说出结果是41。
教师再出示46－4－?学生很快在小棒图上进行了遮盖并回答42。
2 通过建立表象，让学生学会计算方法。
师出示58及小棒图，问：这是几?是怎样组成的?
师出示58－4，问：同学们脑子里是怎样想的?
生：54
师出示58－6，问：想得出吗?想不出，再用学具摆一摆。
生：52。
师出示58－3，问：盖掉几根?
生：盖掉3根，是55。
师：再拿出表示38的小棒卡片，看卡片想一想38－4＝?
生：34。
师：38－6呢?
生：32。
师：38－2呢?
生：36。
(连续的指名回答导致课堂的气氛出现短暂的沉闷)
3 进行概括，抽象出计算方法。(这时有部分学生已经注意力不集中了)
师出示“48－7”，问：48－7等于几?
生：41。
师：你是怎样想出来的?
生：48根小棒，遮掉7根，还有41根。
师：那么，如果没有图的帮忙，你有没有其他好方法算出“48－7＝41”呢?
生：先算8－7＝1，4没有减就把它拖下来。
师：再算40+1＝41。
生：先算8－7＝1，再算40+1＝41。
师：48－2会吗?
生：先算8－2＝6，再算4+6，不40+6＝46。
[课后检测]在课堂结束之后两个小时，对这个班的孩子进行了抽样测评，16个孩子做了10道测评题，全部正确的为11人，还不到70％，第二天继续跟踪测评，全部正确的达到75％，有3个孩子两次测评中都出现了错误。于是，我们对这三个孩子在计算过程中的思维动向进行现场观察：
生，借助小棒图可以完成计算过程，只是速度较慢，在规定时间里面，没有完成全部的题目。
生：可以进行独立的计算并且在规定时间完成，无需借助图形，但在几道题目上出现了错误，有数字抄录的错误，也有符号的不同。
生：注意力不集中，不断地擦题目，在规定时间内，只完成了一半。
接下来进行语言交流发现这几个孩子对于计算的过程叙述存在一些问题，于是我们回到课堂实录中查找可能存在的原因，应该说，整个课堂过程没有大的问题，但对于学生个体的注意力关注、记忆能力、计算习惯、语言表述似乎重视得不够，这里指的是所有个体，而不是极个别和老师答问的学生，这一点常常被我们忽视，也是导致现在计算问题突出的原因之一，往往计算能力相对薄弱的后三分之一学生得不到有效的语言训练，导致他们的抽象思维没有得到很好的训练，加上计算习惯的缺失，其结果不容乐观。
[策略应对]
针对抽样调查看到的情况，我们在一年级计算教学的互动环节过程里应注重以下几个“力”：
一、注重直观，关注计算中的“注意力”
低年级学生尤其是一年级学生以具体形象思维为主要形式，因此，教学时要特别注意创设情境，让学生通过事物的感知来理解算理，单纯的符号形式很容易让孩子们注意力分散。恰当地运用现代化教学手段，无疑为突出重点、分散难点起到积极的作用，图画、情景有机地组合在一起。构成学生最佳的注意状态。例如：讲解习题“树上有18只小鸟，飞走了一些，还剩下12只，飞走了多少只?”，可以先出示情景画面，让学生结合数清小鸟的只数。再出示有12只小鸟的情景图。组织学生讨论飞走的小鸟是从哪一部分飞走的?观察后得出飞走的鸟儿原本是18只小鸟中的。将飞走的与剩下的合在一起便是18只，求飞走多少只就是求从18只里飞走后剩下12只，学生列出算式：18－12＝6(只)。在这个过程里，因为有了直观情景的支撑，孩子们的注意力始终集中在一起，并且通过互相的叙述来展示自己的思维过程，效果非常好。
二、加强训练。强调计算中的“记忆力”
一年级的孩子在计算时经常出现看错或抄错数与符号的现象，在计算时，有的学生把减法也当作加法等记忆错误，在那三个错题的孩子中，每个人都有这样的问题存在，这或许和低年级学生的有意注意力时间短暂有很大关系。因此，我们提出的建议是每日的数学课堂必须安排2－3分钟的时间对学生进行读数记数的训练，这种练习不要求学生算出答案，只要学生能把算式很快的复述一遍即可。练习如：34－16＝，65+23＝，15+29＝，85+5＝。学生在做这个练习时心理没有负担，不用担心计算的错误问题，只要细心记忆就可以了，兴趣很浓。一段时间的训练之后，学生的看错或抄错数与符号的现象大大降低。
同时，我们在这里加强了口算的训练，持之以恒地加强口算训练是提高口算能力的关键。每天用5分钟左右时间根据教学内容。穿插学生易混淆的口算练习，如48+8，48+10，56－6。56－16等，通过训练使学生形成熟练的口算技能技巧，达到合理、正确、迅速、灵活的口算目的。
三、培养习惯，形成计算中的“保障力”
在案例中孩子出现的计算错误中，也有一些学生是因为没有良好的学习习惯而导致的错误。包括读题的习惯、书写的习惯、检查的习惯等，因此在一年级培养良好的学习习惯也是防止计算错误，提高计算正确率的重要途径。首先教育学生做题时要认真审题，做到一看、二想、三写，仔细核对。其次教育学生养成良好的检查作业的习惯，同时教给学生检验的方法。学生养成检查、演算和估算的习惯，是防止错误的重要措施。最后要求学生书写规范整齐，计算合理。
从一年级开始形成好的计算习惯，犹如给孩子的计算提供了强大的“保障力”。对他们后续的数学学习提供了极大的推动作用。
四、尊重差异。追求计算中的“发展力”
当然，一年级学生由于个体心理成熟的早晚与经验积累的多少各不相同。在家庭成长环境、社会背景等多方面的影响，他们思维特征表现出一定的差异性。在教学中要注意因材施教，从每个学生的实际情况出发，施以正确而良好的教育，使每一个学生的逻辑思维能力都得到最好的发展。以案例中的三个孩子为例，他们在各自的注意力、学习习惯、计算方法等方面都有自己的不足之处，应该因势利导，加以针对性指导，效果就会有很大的不同。
为了培养每个学生的语言评判能力，我们强调在一年级的课堂教学过程中提出这样几种句式“如果我来回答，我怎么说?”“我有什么补充或纠正。”“老师我有一个问题想问”等，并且把语言表述的机会普及到每一个孩子，倡导同桌互说，小组交流。班级发言的机会尽量给那些相对薄弱的学生，让他们表达自己的观点，获得成功的体验，每个学生的抽象思维能力提高是必然的。
通过以上几个“力”的共同作用，学生的计算能力大大提高。由于克服了计算障碍，孩子们的自信心也加强了，都能在自信中快乐的学习。
(作者单位：江苏省通州市南兴小学)