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【摘 要】基于一篇文章的教学和基于一类文体的教学，体现了两种不同的观念取向，通过分析各自的教学价值，能明显看出两者在内容、出发点、效果等方面的区别。教师从中找出单篇教学与整本书阅读之间的生发点，借由开阔阅读视野、摒弃惯有教学思维、选择关键要素等途径实现课内外阅读的有效链接。
【关键词】单篇教学 整本书阅读 教学取向 价值比较 链接要点
新课程理念越来越重视对学生阅读能力的考查，提出摒弃碎片化的阅读，强化整本书的阅读，读经典、读名著势必成为学生阅读的新常态。虽然当前的语文课堂还是以单篇课文为主要阅读单位，但从小学中高段语文教材来看，有较多选文出自名家名篇，如《冬阳·童年·骆驼队》出自林海音的《城南旧事》，《祖父的园子》出自萧红的《呼兰河传》，《刷子李》出自冯骥才的《俗世奇人》，等等。这些经典的文学代表作，完全可以成为学生撬动整本书阅读的一个支点，借助一篇文章的学习，认识一位作家，继而阅读一本名著，了解一种风格，若能生发出这样的阅读链接，既能提升课内阅读教学的有效性，又能确保课外阅读的延伸性。如此考虑，教师在教学该类文本时，对这些文章的价值定位与利用也将有别于单篇孤立教学的文本。
人教版六年级上册的《最后一头战象》，选自沈石溪的同名动物小说，笔者以此文教学为例，浅淡针对课内单篇教学与课外阅读链接的思考与尝试。
一、同一文本，两种不同的教学取向
所谓教学取向，是指面对一篇文章，教师是如何对文本材料进行有效利用且教材利用的目标指向何处。《最后一头战象》一文，可以罗列出以下两种不同的教学取向。
（一）基于一篇文章的教学
基于一篇文章的教学，是指停留于单篇的概念，把这一篇教深教透，更多地着眼于文章的内容和情节，即教师仅将其视为一篇叙事小说，设计的每一个教学环节都指向对故事内容的了解与体会。
大致可设计以下几个步骤：第一步，通读课文，了解故事概要；第二步，重点品读，体会战象嘎羧的内心；第三步，情感升华，感受嘎羧的形象；第四步，介绍作者，推荐阅读动物小说。这样的教学模式具有一定的普适性，教师着眼并深究的是故事本身的情节与故事角色流露出的情感，学生习得的是文本的内容与语言。这样的教学对于单篇而言，是比较深入和透彻的，但对于指向类似文学体裁的横向阅读迁移能力的养成，其效果则微乎其微。
（二）基于一类文体的教学
基于文体的教学，教学定位为这是一篇沈石溪动物小说代表作，即它入编教材，就是一个阅读链接的窗口。通过此篇文章的学习，学生能了解动物小说的一般特点并掌握阅读动物小说的基本策略。
教学设计了如下四个板块：板块一，推测情节：文中哪一处情节描写出乎你的意料？与你原先想的有何不同？这样写有什么好处？你在阅读其他动物小说时留意过这样的情节吗？板块二，品味语言：摘录能体现嘎羧内心情感的句子。从嘎羧的行动、神态中体会到它有怎样的内心情感？板块三，感受形象：嘎羧与你原先了解的大象相比，有哪些不同的特点？从哪些内容中感受到的？你从动物小说中还认识了哪些动物形象？板块四，走近作者：作者是一个怎样的人？为什么能写出这样精彩的作品？他的经历对提高我们的写作能力有什么启示？这样的设计是将《最后一头战象》定位为动物小说这一文学类型的一个具体载体，教师深挖的是文章里体现出的动物小说的基本元素——情节、语言、形象及创作由来，借助单篇的阅读使学生辨识动物小说的表达特征，有一定的阅读赏析能力，在头脑中初步形成动物小说这一文体意识，激发进一步阅读拓展的兴趣。
二、两种不同教学取向的价值比较
以上两种不同的教学取向，体现了不同的阅读价值，主要有如下几个方面的区别。
（一）教材内容与课程内容的区别
以《最后一头战象》为例，文中介绍了战象嘎羧重披象鞍，赶往百象冢，与曾和自己浴血奋战的伙伴们葬在一起，表现了一头战象的英勇以及忠诚。这些是课文传递的信息，是教材内容。而课程内容是指一切能够服务于教师引导学生习得语文基础知识、方法或是阅读技巧与策略的素材。这一课的课程目标也很明晰：掌握阅读鉴赏动物小说的一般策略。基于大部分学生有过阅读沈石溪动物小说的经历，在内容安排上，每个环节都有相应的链接。如“推测情节”环节的设计，是因为大部分的小说情节都具有悬念性，“推测”成为阅读小说一种非常重要的能力，它可以为阅读过程增添不少趣味。因此在了解本文情节的基础上，拓展提问“你还在沈石溪其他动物小说中读到过类似出乎你意料的情节吗”，这样的提问很自然地渗透了阅读这一类文体的一种阅读策略。
（二）教内容与学能力的区别
我们常质疑：这篇课文教与不教，对学生会不会有影响？这样的发问我们还可以从另一个角度来看待，即从学生的能力需求角度来审视，教与不教意义区别大不大。如果从学生的能力需求角度重组教材，那教与不教可能就不一样了。这也决定了阅读课的两种设计：“文本解读型”与“技能掌握型”。文本解读型就是以解读文本思想内容为主线来设计教学过程，技能掌握型则是遵照语文知识或技能学习规律来设计教学过程。尽管两种教学设计都有阅读推荐的环节，但在学生心中引发的阅读愿望是完全不同的。前者更像一个附带产品，在教学结尾处轻描淡写地作一番介绍，如果说关联，它也只是文本在内容上的延伸而已。后者则把它视为一个终极目标，在教学开篇处即有渗透，在教学中开宗明义地对这一文体进行深入赏析，到教学结尾时学生已跃跃欲试，准备开启另一个阅读天地。
（三）輸入价值与批判思考的区别
拿到文本，我们教师常以自己的意愿揣摩作者的意图，然后将这一立意灌输给学生。这种被动阅读的教学方式在很长一段时间里占据着语文课堂。文本在说话，但不同的人可以有不同的理解，尤其是一些有争辩性的立意，恰好能提升学生的思辨能力。上文提到的第一种教学设计，更多的是向学生灌输教师自身对文本主题的解读，以“伟大”和“感动”为主基调，学生鲜有自己个性的认知。而第二种教学设计，则较少这样的统一，更多的是思辨，如“感受形象”部分，“文中的战象与你以往所认知的大象有什么不同”，这是促使学生将生活原有认知与文本形象进行比较。在沈石溪的笔下，塑造了许许多多类似于战象的动物形象，它们与学生对动物的原有认知会发生冲突，学生也将在文本的阅读中重新建构一个个动物形象，这样的阅读思考是对原有认知的补充、发散或是重整，而非走向单板的统一。 三、从单篇教学到整本书阅读的链接生发要点
特级教师蒋军晶说：“单篇阅读教学的價值，在于它强调‘举一反三’的教学，强调的是在一滴水里看世界，在单独的一篇经典里面，可以获得非常丰富、多样的学习收获，可以挖掘到经典文章的微言大义，可以面面俱到地去探寻单篇经典的各个方面所达到的高峰。” 这就决定了单篇经典课文的教学意义在于它是帮助学生“举一反三”的“一”之所在，能够展现最大的入门价值。要找到这一滴能反映“世界”的“水”，需要注意以下几个要点。
（一）开阔教师的阅读视野
如果要让学生的阅读从一篇走向整本，就意味着教师要去读更多的文章。因为只有“精神丰盈”的教师，才能引导学生拥有“丰盈”的精神。但目前教学中的技术化倾向让很多教师的“本体性知识”缺失，教师追求的不是阅读视野，不是阅读力，而是让“课”像“课”的技术。这样的纯“技术追求”让课堂缺少广度与深度。
以《最后一头战象》的教学为例，基于动物小说这一文体来设计教学环节，教师要事先进行两大领域的阅读。一是大量阅读沈石溪的其他动物小说，对文本的内容与文体的一般特点有初步的感性认识，这样在接下来的阅读交流中才能与学生有更多的对接。二是阅读沈石溪动物小说的鉴赏综述，站在更开阔、更理性的层面，以批判性的目光审视这一文学体裁的艺术元素、表达特征和价值取向。有了这两个维度的阅读，再回头看文本，会有一种跳出来再潜入的“一览众山小”的感觉，也正是有了这两方面的阅读经历，教师逐渐摆脱了对文本本身进行无意义深究的教学习惯，以更宏大的视野、更高的立意来看待文本，“载体”意识开始呈现。
（二）摒弃惯有的教学思维
由一篇指向整本的链接阅读，要求简化课堂环节，把大块时间用于学生的自读自悟，这意味着教师条分缕析进行阅读指导的时间减少了。教师要学会抓住重点、把握难点，一句话，要学会有所放弃。例如，这种课上，教师不可能将朗读、“有感情”朗读无限放大，时间首先不允许，有所舍弃，才能将余下的时间还给自主阅读。
以《最后一头战象》的教学为例，当“内容”作为教学主线时，师生无疑会更多地关注课文的故事情节，会聚焦战象这一故事形象，从而在一些具体的语言文字上深挖细嚼，反复朗读品味。反之，一旦教学定位于“动物小说”的鉴赏，教师则不会太拘泥于文章的具体字句，而是从大板块着手，关注学生已有的、将要增长的和以后要运用的阅读认知能力，激发学生阅读、思考、发现、分享与创作。两种截然不同的教学选材，最终留给学生不同的课后印象，前者是“一头伟大的战象”，后者是“有意思的动物小说”。
（三）选择链接的关键要素
单篇课文与整本书的关联何在？这是打通课内外阅读的关键所在，教师对关联点的选择决定了阅读桥梁的构建方式，如《最后一头战象》选择的链接点是动物小说这一类文体的阅读策略。除了指向文体的，还有指向作家的，如四年级上册《白鹅》一文，文章通篇展露出丰子恺活泼、诙谐的语言风格，加上文中的漫画插图，率真自然、妙趣横生的创作特色跃然纸上。这篇课文的教学链接点就建立于学生对丰子恺这位艺术家创作风格的了解之上，为拓展阅读他的其他文学作品奠定了基础。再如指向主题的，林海音的《冬阳·童年·骆驼队》一文主题是作者对童年往事的追忆，这也是《城南旧事》一书的主旋律，阅读教学的链接点就定位于如何体会作者所经历的童年。
从单篇教学到整本书的阅读，两者的链接点无论是指向文体、指向作者，还是指向主题，最终指向的目标都是更好地实现整本书的阅读。正如特级教师何杰所言：我们的文科教育重视的只是教给学生概括性的结论（知识），而不是教给学生这个结论（知识）的针对性、表达意图、得出过程、适用范围、表现形式，结论的意义、支撑结论的依据。读整本书可以相对完整地理解作者对一类问题的思考，进而提炼主题，看出作者的整体艺术追求。如此而言，一篇经典的文学代表作其教学定位当然是为“窥一斑而见全豹”。
旨在带领学生走进整本书阅读的课程目标似乎是一张无形的巨大的网，让原本一些细枝末节、零零碎碎的教学指向找到核心的磁场，也让一些模糊的语文意识进一步清晰化：要用“能力”来架构整个语文教学，而不只是“内容”的串联。就目前的课堂教学而言，立足单篇，关照全书，聚焦文本，以点带面，实现触类旁通，无疑是实现语文有效阅读的极佳途径。
参考文献：
[1]李庆忠.小学群文阅读的价值及教学策略[J].读与写（教育教学刊），2014（11）：194.
[2]蒋军晶.语文课上更重要的事——关于单篇到“群文”的新思考[J].人民教育， 2012（12）：30-33.
[3]郑桂华.整本书阅读：应为和可为[J].语文学习，2016（7）：4-8.
（浙江省金华市金东区实验小学 321000）
【关键词】单篇教学 整本书阅读 教学取向 价值比较 链接要点
新课程理念越来越重视对学生阅读能力的考查，提出摒弃碎片化的阅读，强化整本书的阅读，读经典、读名著势必成为学生阅读的新常态。虽然当前的语文课堂还是以单篇课文为主要阅读单位，但从小学中高段语文教材来看，有较多选文出自名家名篇，如《冬阳·童年·骆驼队》出自林海音的《城南旧事》，《祖父的园子》出自萧红的《呼兰河传》，《刷子李》出自冯骥才的《俗世奇人》，等等。这些经典的文学代表作，完全可以成为学生撬动整本书阅读的一个支点，借助一篇文章的学习，认识一位作家，继而阅读一本名著，了解一种风格，若能生发出这样的阅读链接，既能提升课内阅读教学的有效性，又能确保课外阅读的延伸性。如此考虑，教师在教学该类文本时，对这些文章的价值定位与利用也将有别于单篇孤立教学的文本。
人教版六年级上册的《最后一头战象》，选自沈石溪的同名动物小说，笔者以此文教学为例，浅淡针对课内单篇教学与课外阅读链接的思考与尝试。
一、同一文本，两种不同的教学取向
所谓教学取向，是指面对一篇文章，教师是如何对文本材料进行有效利用且教材利用的目标指向何处。《最后一头战象》一文，可以罗列出以下两种不同的教学取向。
（一）基于一篇文章的教学
基于一篇文章的教学，是指停留于单篇的概念，把这一篇教深教透，更多地着眼于文章的内容和情节，即教师仅将其视为一篇叙事小说，设计的每一个教学环节都指向对故事内容的了解与体会。
大致可设计以下几个步骤：第一步，通读课文，了解故事概要；第二步，重点品读，体会战象嘎羧的内心；第三步，情感升华，感受嘎羧的形象；第四步，介绍作者，推荐阅读动物小说。这样的教学模式具有一定的普适性，教师着眼并深究的是故事本身的情节与故事角色流露出的情感，学生习得的是文本的内容与语言。这样的教学对于单篇而言，是比较深入和透彻的，但对于指向类似文学体裁的横向阅读迁移能力的养成，其效果则微乎其微。
（二）基于一类文体的教学
基于文体的教学，教学定位为这是一篇沈石溪动物小说代表作，即它入编教材，就是一个阅读链接的窗口。通过此篇文章的学习，学生能了解动物小说的一般特点并掌握阅读动物小说的基本策略。
教学设计了如下四个板块：板块一，推测情节：文中哪一处情节描写出乎你的意料？与你原先想的有何不同？这样写有什么好处？你在阅读其他动物小说时留意过这样的情节吗？板块二，品味语言：摘录能体现嘎羧内心情感的句子。从嘎羧的行动、神态中体会到它有怎样的内心情感？板块三，感受形象：嘎羧与你原先了解的大象相比，有哪些不同的特点？从哪些内容中感受到的？你从动物小说中还认识了哪些动物形象？板块四，走近作者：作者是一个怎样的人？为什么能写出这样精彩的作品？他的经历对提高我们的写作能力有什么启示？这样的设计是将《最后一头战象》定位为动物小说这一文学类型的一个具体载体，教师深挖的是文章里体现出的动物小说的基本元素——情节、语言、形象及创作由来，借助单篇的阅读使学生辨识动物小说的表达特征，有一定的阅读赏析能力，在头脑中初步形成动物小说这一文体意识，激发进一步阅读拓展的兴趣。
二、两种不同教学取向的价值比较
以上两种不同的教学取向，体现了不同的阅读价值，主要有如下几个方面的区别。
（一）教材内容与课程内容的区别
以《最后一头战象》为例，文中介绍了战象嘎羧重披象鞍，赶往百象冢，与曾和自己浴血奋战的伙伴们葬在一起，表现了一头战象的英勇以及忠诚。这些是课文传递的信息，是教材内容。而课程内容是指一切能够服务于教师引导学生习得语文基础知识、方法或是阅读技巧与策略的素材。这一课的课程目标也很明晰：掌握阅读鉴赏动物小说的一般策略。基于大部分学生有过阅读沈石溪动物小说的经历，在内容安排上，每个环节都有相应的链接。如“推测情节”环节的设计，是因为大部分的小说情节都具有悬念性，“推测”成为阅读小说一种非常重要的能力，它可以为阅读过程增添不少趣味。因此在了解本文情节的基础上，拓展提问“你还在沈石溪其他动物小说中读到过类似出乎你意料的情节吗”，这样的提问很自然地渗透了阅读这一类文体的一种阅读策略。
（二）教内容与学能力的区别
我们常质疑：这篇课文教与不教，对学生会不会有影响？这样的发问我们还可以从另一个角度来看待，即从学生的能力需求角度来审视，教与不教意义区别大不大。如果从学生的能力需求角度重组教材，那教与不教可能就不一样了。这也决定了阅读课的两种设计：“文本解读型”与“技能掌握型”。文本解读型就是以解读文本思想内容为主线来设计教学过程，技能掌握型则是遵照语文知识或技能学习规律来设计教学过程。尽管两种教学设计都有阅读推荐的环节，但在学生心中引发的阅读愿望是完全不同的。前者更像一个附带产品，在教学结尾处轻描淡写地作一番介绍，如果说关联，它也只是文本在内容上的延伸而已。后者则把它视为一个终极目标，在教学开篇处即有渗透，在教学中开宗明义地对这一文体进行深入赏析，到教学结尾时学生已跃跃欲试，准备开启另一个阅读天地。
（三）輸入价值与批判思考的区别
拿到文本，我们教师常以自己的意愿揣摩作者的意图，然后将这一立意灌输给学生。这种被动阅读的教学方式在很长一段时间里占据着语文课堂。文本在说话，但不同的人可以有不同的理解，尤其是一些有争辩性的立意，恰好能提升学生的思辨能力。上文提到的第一种教学设计，更多的是向学生灌输教师自身对文本主题的解读，以“伟大”和“感动”为主基调，学生鲜有自己个性的认知。而第二种教学设计，则较少这样的统一，更多的是思辨，如“感受形象”部分，“文中的战象与你以往所认知的大象有什么不同”，这是促使学生将生活原有认知与文本形象进行比较。在沈石溪的笔下，塑造了许许多多类似于战象的动物形象，它们与学生对动物的原有认知会发生冲突，学生也将在文本的阅读中重新建构一个个动物形象，这样的阅读思考是对原有认知的补充、发散或是重整，而非走向单板的统一。 三、从单篇教学到整本书阅读的链接生发要点
特级教师蒋军晶说：“单篇阅读教学的價值，在于它强调‘举一反三’的教学，强调的是在一滴水里看世界，在单独的一篇经典里面，可以获得非常丰富、多样的学习收获，可以挖掘到经典文章的微言大义，可以面面俱到地去探寻单篇经典的各个方面所达到的高峰。” 这就决定了单篇经典课文的教学意义在于它是帮助学生“举一反三”的“一”之所在，能够展现最大的入门价值。要找到这一滴能反映“世界”的“水”，需要注意以下几个要点。
（一）开阔教师的阅读视野
如果要让学生的阅读从一篇走向整本，就意味着教师要去读更多的文章。因为只有“精神丰盈”的教师，才能引导学生拥有“丰盈”的精神。但目前教学中的技术化倾向让很多教师的“本体性知识”缺失，教师追求的不是阅读视野，不是阅读力，而是让“课”像“课”的技术。这样的纯“技术追求”让课堂缺少广度与深度。
以《最后一头战象》的教学为例，基于动物小说这一文体来设计教学环节，教师要事先进行两大领域的阅读。一是大量阅读沈石溪的其他动物小说，对文本的内容与文体的一般特点有初步的感性认识，这样在接下来的阅读交流中才能与学生有更多的对接。二是阅读沈石溪动物小说的鉴赏综述，站在更开阔、更理性的层面，以批判性的目光审视这一文学体裁的艺术元素、表达特征和价值取向。有了这两个维度的阅读，再回头看文本，会有一种跳出来再潜入的“一览众山小”的感觉，也正是有了这两方面的阅读经历，教师逐渐摆脱了对文本本身进行无意义深究的教学习惯，以更宏大的视野、更高的立意来看待文本，“载体”意识开始呈现。
（二）摒弃惯有的教学思维
由一篇指向整本的链接阅读，要求简化课堂环节，把大块时间用于学生的自读自悟，这意味着教师条分缕析进行阅读指导的时间减少了。教师要学会抓住重点、把握难点，一句话，要学会有所放弃。例如，这种课上，教师不可能将朗读、“有感情”朗读无限放大，时间首先不允许，有所舍弃，才能将余下的时间还给自主阅读。
以《最后一头战象》的教学为例，当“内容”作为教学主线时，师生无疑会更多地关注课文的故事情节，会聚焦战象这一故事形象，从而在一些具体的语言文字上深挖细嚼，反复朗读品味。反之，一旦教学定位于“动物小说”的鉴赏，教师则不会太拘泥于文章的具体字句，而是从大板块着手，关注学生已有的、将要增长的和以后要运用的阅读认知能力，激发学生阅读、思考、发现、分享与创作。两种截然不同的教学选材，最终留给学生不同的课后印象，前者是“一头伟大的战象”，后者是“有意思的动物小说”。
（三）选择链接的关键要素
单篇课文与整本书的关联何在？这是打通课内外阅读的关键所在，教师对关联点的选择决定了阅读桥梁的构建方式，如《最后一头战象》选择的链接点是动物小说这一类文体的阅读策略。除了指向文体的，还有指向作家的，如四年级上册《白鹅》一文，文章通篇展露出丰子恺活泼、诙谐的语言风格，加上文中的漫画插图，率真自然、妙趣横生的创作特色跃然纸上。这篇课文的教学链接点就建立于学生对丰子恺这位艺术家创作风格的了解之上，为拓展阅读他的其他文学作品奠定了基础。再如指向主题的，林海音的《冬阳·童年·骆驼队》一文主题是作者对童年往事的追忆，这也是《城南旧事》一书的主旋律，阅读教学的链接点就定位于如何体会作者所经历的童年。
从单篇教学到整本书的阅读，两者的链接点无论是指向文体、指向作者，还是指向主题，最终指向的目标都是更好地实现整本书的阅读。正如特级教师何杰所言：我们的文科教育重视的只是教给学生概括性的结论（知识），而不是教给学生这个结论（知识）的针对性、表达意图、得出过程、适用范围、表现形式，结论的意义、支撑结论的依据。读整本书可以相对完整地理解作者对一类问题的思考，进而提炼主题，看出作者的整体艺术追求。如此而言，一篇经典的文学代表作其教学定位当然是为“窥一斑而见全豹”。
旨在带领学生走进整本书阅读的课程目标似乎是一张无形的巨大的网，让原本一些细枝末节、零零碎碎的教学指向找到核心的磁场，也让一些模糊的语文意识进一步清晰化：要用“能力”来架构整个语文教学，而不只是“内容”的串联。就目前的课堂教学而言，立足单篇，关照全书，聚焦文本，以点带面，实现触类旁通，无疑是实现语文有效阅读的极佳途径。
参考文献：
[1]李庆忠.小学群文阅读的价值及教学策略[J].读与写（教育教学刊），2014（11）：194.
[2]蒋军晶.语文课上更重要的事——关于单篇到“群文”的新思考[J].人民教育， 2012（12）：30-33.
[3]郑桂华.整本书阅读：应为和可为[J].语文学习，2016（7）：4-8.
（浙江省金华市金东区实验小学 321000）