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曹智慧 湖南省长沙市天心区披塘小学
摘要：课堂是教师和学生共同完成的，应充满活力，应是一个动态的形成过程。如何及时捕捉学生生成性教学资源让它成为教育教学契机，是每一位从教者思考和追求的。
关键词：课堂;学生;教师
什么是生成性课堂呢？
生成性课堂教学是指在弹性预设的前提下，教师及时捕捉那些无法预见的教学因素、教学情景等动态信息，利用可生成的资源来不断创新课堂的一种教学流程。将课堂主动权交还学生，让学生成为课堂的主人，最大限度激发学生的创造性、积极性、学习热情。笔者就上的一节《圆柱——解决问题》谈谈一些自己的浅见。
一、生成在预设外
课堂一开始，教师首先表达了对同学们能带来不规则瓶子学具的感谢，并深深感动于学生能因为课堂的需要将满瓶的液体倒出一部分，特别提到有的同学是酒和醋。一名学生的疑问让有心老师聽到了“我倒出去的酒有多少呢？”老师让她在课堂将问题提给了全班同学。很多学生举起了手，拿起酒瓶倒来倒去。数学是什么？不就是解决生活中的问题。最真实的课堂在哪里？不就是来自学生的资源。学生学习的最大动力是什么？学习的兴趣和成就感。学生的举动、学生不由自主的问题都在老师的意料之外备课之外，老师敏锐的抓住了这一点，并很好的用到了这一生成资源。让这一问题为开课之题。
二、生成在情理中
课堂开始了，老师出示了苹果、石头等不规则物体。提问学生：“怎样求不规则物体体积？”学生“放在水里。”一句很不完善的表达，老师拿起石头放入了提桶，又作势扔进池塘“这样就能求出石头的体积？”
“不是的，要放入我们学过的规则立体图形体积。”
“这个可以吗？”老师拿出透明的长方体盒子，并将石头放入有水的盒子。
“水面会上升，上升的高度和水槽底面积相乘就是石头的体积。”
“为什么水槽底面积和水面上升高度相乘会是石头体积呢？”老师追问了一句。
“上升的高度那部分是形成一个长方体，那是因为石头放进去了，占据了体积，水面就升高了。”
“我们除了可以放入长方体里面还可以放入……”
“正方体、圆柱体、我们会求的立体图形。”学生脱口而出。
“为什么呢？”老师并没有就此打住。
“有些不规则物体没有公式，放入规则立体图形的水槽，水面上升又形成了一个规则立体图形，我们就会计算了。”
“是的，这其实是一种很重要的解决问题的思想——转化。”老师在黑板上重重写下了这两个字。
从无到有，从有到无，从具体到抽象。教师提供给学生的不仅仅有看得见的实物还有看不见的想象空间。“放到水里面”面对不完善的回答教师很巧妙的给予的是场景的再现。看到不规则的石头想到方法，看到真实的场景再现，形成具体的长方体立体图，从长方体联想到正方体、圆柱体。学生的思路一步步清新，空间想象力步步形成，并体会了最终的数学思想。教师对学生的不完美回答，不是硬纠正，硬一步步拉回正确答案，而是拿出了预先准备的桶子和长方体水槽。
二、生成在开放处
问题探究环节，老师给出了解决问题4部曲。1、自由阅读题目信息。2、静心思考，动手操作题意。3、借助预习单整理思路。4、上台汇报、相互质疑。
大屏幕出示着本节课的探究问题：一个内直径8厘米的瓶子，水的高度是7厘米，把瓶盖拧紧倒置放平，无水的部分是圆柱体，高度是18厘米。这个瓶子的容积是多少？
教室里面安安静静的，学生按着步骤有条不紊的进行着。慢慢有学生在操作了，有学生在低声交谈了，教师不紧不慢巡视着，有时也俯身指点一下。10分钟后老师轻轻击掌，同学们静下来。“谁愿意分享你的解题思路。”一个男孩举起手。老师拿出教具，一个和例题类似的瓶子交给了学生，讲台也交给了学生。“我是这样想的，开始瓶子里有部分水，是在圆柱里面，高是7厘米，倒过来水在不规则的部分了，上面空出的部分还是一个圆柱，高是18厘米。我算出圆柱的底面积再乘以高18+7也就是25，算出了瓶子的容积。”学生一边演示一边说，思路清晰，很完美。“听懂了吗？”懂了。“有问题要问吗？”没有孩子举手。很好的解决了问题。作为听众的老师却并没有忽略一个同学的表情。“你有问题吗？”男孩子很不好意思想摇头但还是问出来了：“高是25，你怎么知道下面那一截就是7厘米的高度？”真是一个非常好的问题。“我没有说倒过来的地方高是7厘米，正放的时候是7厘米的圆柱，水倒过来放，体积不会发生变化，所以，倒过来的时候还是7厘米圆柱。”台上的男孩又拿着教具演示了一遍，耐心解释着。“理解了吗？”“没有”看着一脸迷茫的学生，老师正准备亲自上场，又发现了一张焦急的脸，老师请上了那位同学。他指着图例，说到“高7厘米的圆柱是没倒过来之前，倒过来后有水的地方不是圆柱，是我们要在头脑里面把它想象成一个正放时候的圆柱，有水的部分和没水的部分两个圆柱等底，高一个是7厘米，另一个是18厘米，合起来就是25厘米。”真精彩的解释，在头脑中转化想象成一个7厘米高的圆柱。给学生一个舞台，学生会还你无限精彩。教师舍得退，将讲台交给了学生，将问题留给了学生。让学生的思维互相碰撞。“还有其它方法吗？”又有学生上台展示了自己的方法，分别算出两次形成的圆柱的体积再相加。“这个题的关键是什么？”“不规则变规则，转化的思想。”
学生会说些什么？会有什么疑惑？这些老师并不能完全预见，如何调控如何处理，需要的是老师用心倾听、敏锐捕捉、充分肯定，抓住亮点，让它成为学生思维的火种。
开放对应于封闭，生成对应于预设，教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。完全将课堂交给学生，并不是教师的胡乱放手听之任之，老师在关注在捕捉在共话，让整节课充满着生命气息，教室里呈现的不仅仅有茫然的面孔还有焦急还有欣喜也有如释重负。
参考文献
于淑满.有效利用生成资源 打造高效课堂[J].基础教育论坛，2013（07）：15-16.
摘要：课堂是教师和学生共同完成的，应充满活力，应是一个动态的形成过程。如何及时捕捉学生生成性教学资源让它成为教育教学契机，是每一位从教者思考和追求的。
关键词：课堂;学生;教师
什么是生成性课堂呢？
生成性课堂教学是指在弹性预设的前提下，教师及时捕捉那些无法预见的教学因素、教学情景等动态信息，利用可生成的资源来不断创新课堂的一种教学流程。将课堂主动权交还学生，让学生成为课堂的主人，最大限度激发学生的创造性、积极性、学习热情。笔者就上的一节《圆柱——解决问题》谈谈一些自己的浅见。
一、生成在预设外
课堂一开始，教师首先表达了对同学们能带来不规则瓶子学具的感谢，并深深感动于学生能因为课堂的需要将满瓶的液体倒出一部分，特别提到有的同学是酒和醋。一名学生的疑问让有心老师聽到了“我倒出去的酒有多少呢？”老师让她在课堂将问题提给了全班同学。很多学生举起了手，拿起酒瓶倒来倒去。数学是什么？不就是解决生活中的问题。最真实的课堂在哪里？不就是来自学生的资源。学生学习的最大动力是什么？学习的兴趣和成就感。学生的举动、学生不由自主的问题都在老师的意料之外备课之外，老师敏锐的抓住了这一点，并很好的用到了这一生成资源。让这一问题为开课之题。
二、生成在情理中
课堂开始了，老师出示了苹果、石头等不规则物体。提问学生：“怎样求不规则物体体积？”学生“放在水里。”一句很不完善的表达，老师拿起石头放入了提桶，又作势扔进池塘“这样就能求出石头的体积？”
“不是的，要放入我们学过的规则立体图形体积。”
“这个可以吗？”老师拿出透明的长方体盒子，并将石头放入有水的盒子。
“水面会上升，上升的高度和水槽底面积相乘就是石头的体积。”
“为什么水槽底面积和水面上升高度相乘会是石头体积呢？”老师追问了一句。
“上升的高度那部分是形成一个长方体，那是因为石头放进去了，占据了体积，水面就升高了。”
“我们除了可以放入长方体里面还可以放入……”
“正方体、圆柱体、我们会求的立体图形。”学生脱口而出。
“为什么呢？”老师并没有就此打住。
“有些不规则物体没有公式，放入规则立体图形的水槽，水面上升又形成了一个规则立体图形，我们就会计算了。”
“是的，这其实是一种很重要的解决问题的思想——转化。”老师在黑板上重重写下了这两个字。
从无到有，从有到无，从具体到抽象。教师提供给学生的不仅仅有看得见的实物还有看不见的想象空间。“放到水里面”面对不完善的回答教师很巧妙的给予的是场景的再现。看到不规则的石头想到方法，看到真实的场景再现，形成具体的长方体立体图，从长方体联想到正方体、圆柱体。学生的思路一步步清新，空间想象力步步形成，并体会了最终的数学思想。教师对学生的不完美回答，不是硬纠正，硬一步步拉回正确答案，而是拿出了预先准备的桶子和长方体水槽。
二、生成在开放处
问题探究环节，老师给出了解决问题4部曲。1、自由阅读题目信息。2、静心思考，动手操作题意。3、借助预习单整理思路。4、上台汇报、相互质疑。
大屏幕出示着本节课的探究问题：一个内直径8厘米的瓶子，水的高度是7厘米，把瓶盖拧紧倒置放平，无水的部分是圆柱体，高度是18厘米。这个瓶子的容积是多少？
教室里面安安静静的，学生按着步骤有条不紊的进行着。慢慢有学生在操作了，有学生在低声交谈了，教师不紧不慢巡视着，有时也俯身指点一下。10分钟后老师轻轻击掌，同学们静下来。“谁愿意分享你的解题思路。”一个男孩举起手。老师拿出教具，一个和例题类似的瓶子交给了学生，讲台也交给了学生。“我是这样想的，开始瓶子里有部分水，是在圆柱里面，高是7厘米，倒过来水在不规则的部分了，上面空出的部分还是一个圆柱，高是18厘米。我算出圆柱的底面积再乘以高18+7也就是25，算出了瓶子的容积。”学生一边演示一边说，思路清晰，很完美。“听懂了吗？”懂了。“有问题要问吗？”没有孩子举手。很好的解决了问题。作为听众的老师却并没有忽略一个同学的表情。“你有问题吗？”男孩子很不好意思想摇头但还是问出来了：“高是25，你怎么知道下面那一截就是7厘米的高度？”真是一个非常好的问题。“我没有说倒过来的地方高是7厘米，正放的时候是7厘米的圆柱，水倒过来放，体积不会发生变化，所以，倒过来的时候还是7厘米圆柱。”台上的男孩又拿着教具演示了一遍，耐心解释着。“理解了吗？”“没有”看着一脸迷茫的学生，老师正准备亲自上场，又发现了一张焦急的脸，老师请上了那位同学。他指着图例，说到“高7厘米的圆柱是没倒过来之前，倒过来后有水的地方不是圆柱，是我们要在头脑里面把它想象成一个正放时候的圆柱，有水的部分和没水的部分两个圆柱等底，高一个是7厘米，另一个是18厘米，合起来就是25厘米。”真精彩的解释，在头脑中转化想象成一个7厘米高的圆柱。给学生一个舞台，学生会还你无限精彩。教师舍得退，将讲台交给了学生，将问题留给了学生。让学生的思维互相碰撞。“还有其它方法吗？”又有学生上台展示了自己的方法，分别算出两次形成的圆柱的体积再相加。“这个题的关键是什么？”“不规则变规则，转化的思想。”
学生会说些什么？会有什么疑惑？这些老师并不能完全预见，如何调控如何处理，需要的是老师用心倾听、敏锐捕捉、充分肯定，抓住亮点，让它成为学生思维的火种。
开放对应于封闭，生成对应于预设，教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。完全将课堂交给学生，并不是教师的胡乱放手听之任之，老师在关注在捕捉在共话，让整节课充满着生命气息，教室里呈现的不仅仅有茫然的面孔还有焦急还有欣喜也有如释重负。
参考文献
于淑满.有效利用生成资源 打造高效课堂[J].基础教育论坛，2013（07）：15-16.