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高子阳
江苏省小学语文特级教师，中学高级教师，苏州市学科带头人。坚持着一种追求，那就是通过每周读书一本打开学生视野，让100%的学生爱上写作，以此促使学生真正热爱母语。自工作以来，在省内外上公开课、做讲座200余场。在《人民教育》《中国教育报》《小学语文教学》等教育报刊上发表文章400余篇,出版个人专著、参编教育书籍20余部。
2002年，其《语文课程标准（实验稿）存在问题浅探》在《成才导报》整版发出，引起专家学者共同参与讨论。同年8月，《中国教师报》三期三版连载《语文课程标准的思考》（16000字），其质疑被正式版采纳多处。
九年义务教育语文课程标准（2011年版）（以下简称“正式版”）终于面世！这个正式版，我很早就从课程标准制定组的专家那里得到，半年的时间已经读几十遍，发现很多地方值得以课题来研究，因此我申报了“十二五”研究课题。作为一名小学语文教师，不管从教学工作还是从研究领域，都有必要细读。多遍阅读与思考，我发现正式版还有多处值得商榷，书之与专家共辩论。
一、直接叫“写作”更好
正式版、实验稿课程标准中都有这样一段话：“关于‘写作’的目标，第一学段定位于‘写话’，第二学段开始‘习作’，这是为了降低学生写作起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。”在我国，把九年写作教学目标分为“写话”“习作”“写作”三个阶段就是最近十来年的事，课程标准阐述其理由就是因为以前没有上这两个词。第一个十年新课改，我国第一、二、三阶段写作教学的“写话”“习作”目标完成的如何？难度看似降低了，学生的写话兴趣、写作兴趣、自信心培养得怎样了？一直没有看到研究数据。在这十年里，我阅读了百余部中外写作学方面的书籍，也对一些学生进行了调查，也在自己的班里进行了专门的写作实验，我的收获是以降低的思维来对待写作教学有些一厢情愿，美国研究专家通过大量调查得出，要想在21世纪有效生存，人人必须具备写作技能，写作技能是人生存的第一技能，所以看美国等国家的课程标准，在写作方面没有“写话”与“习作”的区分，他们从小学一年级开始就叫“写作”，一年级就开始了研究报告、剧本、诗歌的写作，这对于我国师生来说，真是不可思议！但人家这么做不仅没有影响学生的写作兴趣、自信心，相反学生们还非常喜欢写作。而我们降低了要求，到学校去调查都会发现，第一学段的师生，热爱写话者是不多的，有写话兴趣也是不可能的。关于第二、三阶段习作教学的问题那就更多了。面对现实，课程标准还是直接使用“写作”比较好，分“写话”与“习作”没有多少意义。九年的写作训练，按道理讲所有的学生都应该养成良好的写作素养，我们的学生整体来说没有达到，如果我们还坚守“写话、习作、写作”的要求是正确的，可以断定新的十年，不会有什么大的突破。因为最利于我国学生爱上写作的东西，多少年来，我们还没有让师生共同知道。对于中国人来说，汉字“写作”创造的非常好。“写”有三种意义，一是屋子里有一只喳喳叫的喜鹊；二是写置物也；三是写乃“泻”，倾吐的意思。“作”从先秦两汉以来就是"创造"的意思。这两个字的组合，其意义变得非常有意思，一是人写人说如同喜鹊叫一样，但人鹊之不同的就是人会使用文字来写作；二是一切真正意义的写作都是创造，人人都是创造之人，自然都应该把创造书写出来，有责任把自己的创造、他人的创造记录下来；三是从屋子里画着的那只活喜鹊可以判定人只要活着就能写作；四是人人都会吸纳与倾吐，也就是说人人都会写作；五是写需要家这个条件，也就是说只要有家的人都能写作；六是人人天生会移置事物，都会运用语言文字把看到的、听到的、想到的、做过的事移置到纸上来。这么好的“写作”被祖先创造出来，但我们的课程标准、教材、课堂都还没有使用。我们放弃了祖先的创造，却用六年时间进行写话、习作训练，去降低、去模仿、去鼓励，这样的设计学生怎么可能与创造创新结伴同行？虽然也提写真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，但事实上绝大多数学生在教师引导下继续书写着假大空。这真是浪费时间。
二、文体淡化与语感的培养
追溯淡化文体，我想起2000年我写过的一篇评论文章《淡化文体》（《江苏教育报》2000年3月31日）。因为九年义务教育教学大纲修订稿提出淡化文体，根据多年小学语文教材教法的教学经验感觉这一提法很新，写下这篇拙作。2003年，我从进修学校调入小学工作，发现文体在课堂中隐身了。淡化文体本身没有错，但淡化文体提出之后，让中小学语文课堂上教师不提文体，所有的文章被教的近乎一体，在写作上也不敢明确地说这篇文章如果你写成说明性文章该如何写，写叙事性的文章如何写……这真是矫枉过正！
文体是什么？为什么要强调文体？正式版课程标准有一个亮点，那就是在阅读目标与内容上增加了“阅读简单的非连续性文本”，这说明阅读材料的文体要增加很多，但非常遗憾，读写分离就此出现，在习作、写作上就没有非连续性文本的写作任务。而我们大一统的文体观：第三学段写简单的记实作文、想象作文，第四学段写记叙性文章、简单的说明性文章、简单的议论性文章，再加上中高考的某种限制，许多具体、好玩、学生最爱的写作文体告别了我们的课堂远离了孩子，这种过错早就无法弥补。比如，我们背古诗、新诗，但因为中高考不能写诗，整个中小学就没有多少人重视“孩子是天生的诗人”，该让孩子与诗为友；剧本是非常好玩、非常有意思的写作，美国中小学生从一年级就开始了剧本的写作，但我国课程标准没有这一规定；一生中最需要、最有价值的写作——研究报告，我们只在第三学段的“综合性学习”中提一提。美国课程标准明确规定，研究报告不允许考试，但每个人每年都必须做，研究报告是大学入学不可缺少的条件。
我们正在使用的文体，的确太笼统，包括台湾也是笼统的——他们使用五种分类记叙文、议论文、说明文、应用文、抒情文等——这种笼统的分类致使很多老师不知道这些文体下面还有很多小文体（英国安东尼·海恩斯在《作文教学的100个绝招》中列出144种文体），分类的系统性缺失，教师自然也就无法根据课文内容、作者的表达方式，确定每一篇课文具体的文体，并运用更细化的文体知识等进行教学。如果每一类文体的特征，老师们清楚了、思考了、研究了，教学中不可能会缺少文体感。而文体感关系着“语感”的真正形成。
潘新和先生说，谈“语感”，首先要谈“文体感”，没有文体感的充分理解与全面体现，语感也就不可能存在。因为不存在抽象、孤立的“语感”，“语感”只有在具体的“文体”和特殊的“语境”中才是有意义的。培养“语感”，准确地说应是培养某一种“文体”的“语感”，进一步说，“语感”能力，是指在某一篇诗歌、小说、散文、杂文等的特定“语境”中体现出的“语感”能力。
三、两个概念的意义没有界定
正式版课程标准有很多亮点，部分容易产生争论的词，也有了明确诠释。比如“语文到底是语言文字、语言文学、语言文章、语言文化？”第一個十年新课改期间，争论非常激烈。实验稿的“前言”被彻底放弃，将九年义务教育的语文界定为“语言文字运用”，从目前来看，这是妥当的；再比如“有感情地朗读课文”，“正确、流利、有感情地朗读课文”是语文传统的教学目标和内容，“正确、流利”老师都清楚了，“有感情地朗读课文”很多老师一直拿捏不准，正式版就有了明确的解释：“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品的情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”
但是，“课内习作”、“课内外作文”两个词汇没有明确的解释。“课内习作”最早出现在1992年的九年义务教育教学大纲上，“课内外作文”是正式版的新名词，以前的教学大纲、课程标准都没有出现过。可以这么说，20多年来，很多老师不知道什么叫“课内习作”，虽然这个词不难解释，就是在课堂内进行的习作教学，具体地说就是在课堂内完成指导、草稿、修改、誊写、批改、再修改、讲评等系列写作教学任务。因为教学大纲、课程标准都没有具体的解释，多数老师又不愿意研究，非常好的“课内习作”在实际教学中变成了“课内课外习作”。多少学校多少学生是在课堂外誊写作品，多少教师在其他学科老师都休息了却在挑灯夜战充满怨言的一篇接着一篇批改着难以让学生爱上写作的作文，主管部门规定的写几处眉批、几行总批，也是老师们最讨厌的事。
我在新课程改革期间系统研究了国家课程计划、课程标准，从课题的角度研究“课内习作”，设计了“四课时课内习作教学模式”：第一课时7分钟指导，30多分钟写草稿；第二课时，学生多遍大声朗读自己的作品，进行修改，然后誊写；第三课时，师生借助多种批改形式，一起在课堂中进行修改，教学结束教师根据学生的课堂表现、学生修改后的作品编创第四课时的教案；第四课时，是全面讲评，讲优点，讲问题，提出新的写作话题。同时，创造了“十有作文本”：我们用一张8开纸取代只有格子的传统作文本。第一页：有明确的写作话题，有写草稿的地方，有明确的修改提示，有明确自主修改作品的痕迹；第二页：有正式誊写作品的地方，有根据课程标准制定的自己、同伴、教师评价的不需要写眉批、总批的七星评价表；第三、四页：有本次写作需要的好玩的小知识、小技巧，有过去同龄人等待学生们去超越的作品，有名家相关主题的美文欣赏，有相关主题的童书阅读推荐。
我们不把任何属于课内习作的教学环节放在课外，我们学校的语文老师全面参与了实验，老师们都感受到这个新词的产生，实质是在减轻语文教师长期以来写作教学的负担，是最利于学生爱上写作的理念。但因为课程标准没有解释，好的东西还是难以落到实处。像“课内外作文”这个新词汇同样需要解释，详细的解释利于全体教师开展教学实验工作。
正式版课程标准，记录着专家学者们的智慧。其颁布实施也是我国母语教育史上的一件大事。这是值得人们敬重的！世界上没有绝对完美的东西，我的思考也許有些极端，也许不符合国情，也许过于理想。哲学家说“一棵树远不止一棵树”，我以“一本课程标准远不上一本课程标准”的思维读之用之，这也算是我的一份敬重。
江苏省小学语文特级教师，中学高级教师，苏州市学科带头人。坚持着一种追求，那就是通过每周读书一本打开学生视野，让100%的学生爱上写作，以此促使学生真正热爱母语。自工作以来，在省内外上公开课、做讲座200余场。在《人民教育》《中国教育报》《小学语文教学》等教育报刊上发表文章400余篇,出版个人专著、参编教育书籍20余部。
2002年，其《语文课程标准（实验稿）存在问题浅探》在《成才导报》整版发出，引起专家学者共同参与讨论。同年8月，《中国教师报》三期三版连载《语文课程标准的思考》（16000字），其质疑被正式版采纳多处。
九年义务教育语文课程标准（2011年版）（以下简称“正式版”）终于面世！这个正式版，我很早就从课程标准制定组的专家那里得到，半年的时间已经读几十遍，发现很多地方值得以课题来研究，因此我申报了“十二五”研究课题。作为一名小学语文教师，不管从教学工作还是从研究领域，都有必要细读。多遍阅读与思考，我发现正式版还有多处值得商榷，书之与专家共辩论。
一、直接叫“写作”更好
正式版、实验稿课程标准中都有这样一段话：“关于‘写作’的目标，第一学段定位于‘写话’，第二学段开始‘习作’，这是为了降低学生写作起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。”在我国，把九年写作教学目标分为“写话”“习作”“写作”三个阶段就是最近十来年的事，课程标准阐述其理由就是因为以前没有上这两个词。第一个十年新课改，我国第一、二、三阶段写作教学的“写话”“习作”目标完成的如何？难度看似降低了，学生的写话兴趣、写作兴趣、自信心培养得怎样了？一直没有看到研究数据。在这十年里，我阅读了百余部中外写作学方面的书籍，也对一些学生进行了调查，也在自己的班里进行了专门的写作实验，我的收获是以降低的思维来对待写作教学有些一厢情愿，美国研究专家通过大量调查得出，要想在21世纪有效生存，人人必须具备写作技能，写作技能是人生存的第一技能，所以看美国等国家的课程标准，在写作方面没有“写话”与“习作”的区分，他们从小学一年级开始就叫“写作”，一年级就开始了研究报告、剧本、诗歌的写作，这对于我国师生来说，真是不可思议！但人家这么做不仅没有影响学生的写作兴趣、自信心，相反学生们还非常喜欢写作。而我们降低了要求，到学校去调查都会发现，第一学段的师生，热爱写话者是不多的，有写话兴趣也是不可能的。关于第二、三阶段习作教学的问题那就更多了。面对现实，课程标准还是直接使用“写作”比较好，分“写话”与“习作”没有多少意义。九年的写作训练，按道理讲所有的学生都应该养成良好的写作素养，我们的学生整体来说没有达到，如果我们还坚守“写话、习作、写作”的要求是正确的，可以断定新的十年，不会有什么大的突破。因为最利于我国学生爱上写作的东西，多少年来，我们还没有让师生共同知道。对于中国人来说，汉字“写作”创造的非常好。“写”有三种意义，一是屋子里有一只喳喳叫的喜鹊；二是写置物也；三是写乃“泻”，倾吐的意思。“作”从先秦两汉以来就是"创造"的意思。这两个字的组合，其意义变得非常有意思，一是人写人说如同喜鹊叫一样，但人鹊之不同的就是人会使用文字来写作；二是一切真正意义的写作都是创造，人人都是创造之人，自然都应该把创造书写出来，有责任把自己的创造、他人的创造记录下来；三是从屋子里画着的那只活喜鹊可以判定人只要活着就能写作；四是人人都会吸纳与倾吐，也就是说人人都会写作；五是写需要家这个条件，也就是说只要有家的人都能写作；六是人人天生会移置事物，都会运用语言文字把看到的、听到的、想到的、做过的事移置到纸上来。这么好的“写作”被祖先创造出来，但我们的课程标准、教材、课堂都还没有使用。我们放弃了祖先的创造，却用六年时间进行写话、习作训练，去降低、去模仿、去鼓励，这样的设计学生怎么可能与创造创新结伴同行？虽然也提写真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，但事实上绝大多数学生在教师引导下继续书写着假大空。这真是浪费时间。
二、文体淡化与语感的培养
追溯淡化文体，我想起2000年我写过的一篇评论文章《淡化文体》（《江苏教育报》2000年3月31日）。因为九年义务教育教学大纲修订稿提出淡化文体，根据多年小学语文教材教法的教学经验感觉这一提法很新，写下这篇拙作。2003年，我从进修学校调入小学工作，发现文体在课堂中隐身了。淡化文体本身没有错，但淡化文体提出之后，让中小学语文课堂上教师不提文体，所有的文章被教的近乎一体，在写作上也不敢明确地说这篇文章如果你写成说明性文章该如何写，写叙事性的文章如何写……这真是矫枉过正！
文体是什么？为什么要强调文体？正式版课程标准有一个亮点，那就是在阅读目标与内容上增加了“阅读简单的非连续性文本”，这说明阅读材料的文体要增加很多，但非常遗憾，读写分离就此出现，在习作、写作上就没有非连续性文本的写作任务。而我们大一统的文体观：第三学段写简单的记实作文、想象作文，第四学段写记叙性文章、简单的说明性文章、简单的议论性文章，再加上中高考的某种限制，许多具体、好玩、学生最爱的写作文体告别了我们的课堂远离了孩子，这种过错早就无法弥补。比如，我们背古诗、新诗，但因为中高考不能写诗，整个中小学就没有多少人重视“孩子是天生的诗人”，该让孩子与诗为友；剧本是非常好玩、非常有意思的写作，美国中小学生从一年级就开始了剧本的写作，但我国课程标准没有这一规定；一生中最需要、最有价值的写作——研究报告，我们只在第三学段的“综合性学习”中提一提。美国课程标准明确规定，研究报告不允许考试，但每个人每年都必须做，研究报告是大学入学不可缺少的条件。
我们正在使用的文体，的确太笼统，包括台湾也是笼统的——他们使用五种分类记叙文、议论文、说明文、应用文、抒情文等——这种笼统的分类致使很多老师不知道这些文体下面还有很多小文体（英国安东尼·海恩斯在《作文教学的100个绝招》中列出144种文体），分类的系统性缺失，教师自然也就无法根据课文内容、作者的表达方式，确定每一篇课文具体的文体，并运用更细化的文体知识等进行教学。如果每一类文体的特征，老师们清楚了、思考了、研究了，教学中不可能会缺少文体感。而文体感关系着“语感”的真正形成。
潘新和先生说，谈“语感”，首先要谈“文体感”，没有文体感的充分理解与全面体现，语感也就不可能存在。因为不存在抽象、孤立的“语感”，“语感”只有在具体的“文体”和特殊的“语境”中才是有意义的。培养“语感”，准确地说应是培养某一种“文体”的“语感”，进一步说，“语感”能力，是指在某一篇诗歌、小说、散文、杂文等的特定“语境”中体现出的“语感”能力。
三、两个概念的意义没有界定
正式版课程标准有很多亮点，部分容易产生争论的词，也有了明确诠释。比如“语文到底是语言文字、语言文学、语言文章、语言文化？”第一個十年新课改期间，争论非常激烈。实验稿的“前言”被彻底放弃，将九年义务教育的语文界定为“语言文字运用”，从目前来看，这是妥当的；再比如“有感情地朗读课文”，“正确、流利、有感情地朗读课文”是语文传统的教学目标和内容，“正确、流利”老师都清楚了，“有感情地朗读课文”很多老师一直拿捏不准，正式版就有了明确的解释：“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品的情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”
但是，“课内习作”、“课内外作文”两个词汇没有明确的解释。“课内习作”最早出现在1992年的九年义务教育教学大纲上，“课内外作文”是正式版的新名词，以前的教学大纲、课程标准都没有出现过。可以这么说，20多年来，很多老师不知道什么叫“课内习作”，虽然这个词不难解释，就是在课堂内进行的习作教学，具体地说就是在课堂内完成指导、草稿、修改、誊写、批改、再修改、讲评等系列写作教学任务。因为教学大纲、课程标准都没有具体的解释，多数老师又不愿意研究，非常好的“课内习作”在实际教学中变成了“课内课外习作”。多少学校多少学生是在课堂外誊写作品，多少教师在其他学科老师都休息了却在挑灯夜战充满怨言的一篇接着一篇批改着难以让学生爱上写作的作文，主管部门规定的写几处眉批、几行总批，也是老师们最讨厌的事。
我在新课程改革期间系统研究了国家课程计划、课程标准，从课题的角度研究“课内习作”，设计了“四课时课内习作教学模式”：第一课时7分钟指导，30多分钟写草稿；第二课时，学生多遍大声朗读自己的作品，进行修改，然后誊写；第三课时，师生借助多种批改形式，一起在课堂中进行修改，教学结束教师根据学生的课堂表现、学生修改后的作品编创第四课时的教案；第四课时，是全面讲评，讲优点，讲问题，提出新的写作话题。同时，创造了“十有作文本”：我们用一张8开纸取代只有格子的传统作文本。第一页：有明确的写作话题，有写草稿的地方，有明确的修改提示，有明确自主修改作品的痕迹；第二页：有正式誊写作品的地方，有根据课程标准制定的自己、同伴、教师评价的不需要写眉批、总批的七星评价表；第三、四页：有本次写作需要的好玩的小知识、小技巧，有过去同龄人等待学生们去超越的作品，有名家相关主题的美文欣赏，有相关主题的童书阅读推荐。
我们不把任何属于课内习作的教学环节放在课外，我们学校的语文老师全面参与了实验，老师们都感受到这个新词的产生，实质是在减轻语文教师长期以来写作教学的负担，是最利于学生爱上写作的理念。但因为课程标准没有解释，好的东西还是难以落到实处。像“课内外作文”这个新词汇同样需要解释，详细的解释利于全体教师开展教学实验工作。
正式版课程标准，记录着专家学者们的智慧。其颁布实施也是我国母语教育史上的一件大事。这是值得人们敬重的！世界上没有绝对完美的东西，我的思考也許有些极端，也许不符合国情，也许过于理想。哲学家说“一棵树远不止一棵树”，我以“一本课程标准远不上一本课程标准”的思维读之用之，这也算是我的一份敬重。