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【摘要】应用型本科高校的课程设置应以提高学生职场竞争力为核心，以回应就业市场对能力的需求。由此，课程定位与核心能力的建置是高校课程体系建构与改革的重要课题。本文旨在建构应用型本科阶段英语通识课程的核心能力指标体系，研究设计结合演绎与归纳模式，通过文献与相关资料的收集，作为构建大学英语通识课程核心能力指标的依据。
【关键词】通识教育；核心能力；核心课程；核心能力指标；英语课程
【作者简介】曹昆，三亚学院外国语学院。
【基金项目】2016年海南省哲学社会科学规划课题“应用型本科大学通识英语课程体系构建与规划”（HNSK（ZC）16-43）阶段性成果（海南省社科联）； 2015年海南省高等学校科学研究项目“翻转课堂教学模式对应用型本科生的知识与技能培养成效研究”（Hnjg2015-60）阶段性成果（海南省教育厅）。
引言
依据教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，对本科阶段英语课程教学目标提出了“适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”四个维度的统一要求。为此，各高校需根据自身发展目标与办学特色，应时代、社会需求等现实条件所产生的时间与空间差异，科学规划本科阶段英语课程教育目标。基于高等教育领域内学术自主的原则，受国内教育教学应用型改革的影响，国内大学本科阶段英语课程内容由各高校甚至课程所在二级学院或教学部自行拟定，在课程体系、教学内容、及教学方法上存在较大差异。课程周课时二到四课时不等，学分更是存在由八到十六学分校本或院本差异。课程修习年限也因校而异，一至四年不等。在各高校英语课程教学有如此大的分歧的情況下，了解各校对大学英语课程性质的定义、课程体系构建及教学目标的制定，以了解国内大学毕业生英语水平标准，研究这些标准的界定方法，尝试制定符合国际统一标准的、培养具备国际竞争力的应用型本科大学英语毕业标准。
一、通识课程核心能力
“通识教育”（general education）理念源于1829年帕卡德（A.S. Packard）教授发表的《阿姆赫斯特学院教师给校董会的两份报告的要旨》（The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to the Board of Trustees），其目的是培养学生独立思考、整合专业知识的核心竞争力，属于非专业教育范畴，是学科教育的必要补充。可见，高校開设通识课程初衷是让学生了解不同学科领域的知识与方法，进而能够融会贯通、综合应用，以分析及解决实际问题。因此，通识教育在本质上是一种实用教育，对学生内在知识和能力发展起到推动作用。
高等教育界对通识教育课程的教育目标理解虽然有不同观点，但基本上都包括培养学生基础学习能力，如语言、资讯、思考及沟通。通识教育以学生为核心，寻求内在需求与外部环境的和谐，发展学生的基本素养、内在知识与技能，以及应外在环境调适个人知识与技能的基本能力。应用型本科大学英语通识课程的核心原则是以目的与应用作为语言学习的驱动力，重点培养学生的书面与口头沟通能力，其目标是通过本科阶段英语课程的学习，培养学生独立、多方面、及批判性思考的能力，理解、欣赏及尊重不同文化与思维方式，成为具备跨文化视角与社会责任心的公民。
“核心能力”（core competence）是教育目标的分支，是学生在毕业时应达到职业与专业发展所需的知识与能力，其本质为面对未来环境与社会或就业应具备的主要的、有竞争力的技能、知识、思维方式、价值观与人格。核心能力的概念产生于二十世纪八零年代后期的美国，其内涵为企业本身具有的技术与动能为核心，结合对外部机遇挑战的应对，使企业更好地保持适用性与灵活度。Prahalad与Hamel于1990年在哈佛商业评论上发表的《企业的核心能力》一文中，将核心能力定义为某一领域的专业知识技能，是企业超越同行的竞争优势。Markides和Williamson（1994）认为核心能力是知识与经验的结合，是建立在经营策略的积累与更新的基础上的。Gary则明确将核心能力指向较为抽象的个人能力，认为其：1.是各种个人技术的整合；2.是流动的、难以计量的学习活动；3.是与长期发展相关的。Bohlander， Sherman及Snell（2004）将核心能力定义为“拥有一组其他竞争者所没有的独特且重要的能力”，可分为知识（knowledge）、技能（skill）与情意（affective）三个领域。
综览文献，应用型本科高校除培养学生目标产业关键核心能力所需的专业知识、经验与技能外，也应兼顾应对日常生活领域的知识、技能与价值观，使学生具备整合多元素养与技术的核心能力，提升自己的职场竞争力。以核心能力作为基础进行应用型本科高校通识英语课程的规划，首先需调查分析学生生活、学习与职场中共通的核心能力，再将核心能力分解为若干能力指标（capacity index），最后按核心能力指标的要求选择与设置相应课程。
二、大学英语通识课程核心能力指标系统构建
香港理工大学将职业团体、未来雇主与学生列为学生的学习成果评量主要利害关系人，其评量方式的确立共经历两个阶段：（1）确定大学的任务与目标，构建预期学习成效；（2）根据预期学习成效，选取适当的评量方式，以了解其达成程度；并以此为依据决定需要采取何种改进措施。
参照香港理工大学的模式，构建应用型本科高校英语通识课程核心能力的过程可分为三个阶段：（1）分析校级教育目标与核心能力聚集点，作为英语通识课程教育目标及核心能力的基础；（2）以校级教育目标及核心能力构建课程教育目标与核心能力体系；（3）根据相关国际标准、国家与社会发展需求、学校定位与办学特色、课程教育目标与核心能力、学生个人需求、以及职场需求为向度，细化课程教育目标与核心能力。 1978年，哈佛大学文理学院院长Henry Rosovsky提出《核心课程报告书》（Harvard Report on the Core Curriculum），核心课程模式成为了一种通识教育制度。通识教育核心课程的最终目的是使学生“成为有教养的人”，应具备：（1）能清晰而有效地思考和写作，掌握批判性思维方法；（2）批判性了解自然、社会和人文领域知识，具备多方面的知识和能力；（3）了解塑造现在和形成未来的不同地区和不同历史时期的文化和影响，避免偏狭性；（4）能够了解并思考道德和伦理问题；（5）在某一知识领域有深入研究，达到介于广泛的知识能力和专业水平之间的程度。
2015年美国哈特调查公司（Hart Research Associates）对企业雇主与员工的调查显示，60%的雇主认为“对最近的大学毕业生来说，最重要的是具备特定领域和交叉领域的技能和知识。”几乎所有的雇主都认为，不管毕业生选择的是哪个学科专业，都应具备：（1）与持不同观点的人协商解决问题；（2）民主机构与价值观；（3）公民参与能力；（4）人文与自然科学；（5）跨文化技能。
根据以上对应用型本科阶段大学英语课程教育目标与核心能力的分析，将预期学习成效细化为具体的、可评量的指标，明确设计出学生完成课程学习后能够掌握的知识与技能，制订学生核心能力分项指标与对应检测指标。全球化发展与资讯爆炸时代对高校人才培养模式提出了新的要求，应用型本科大学英语通识课程的构建需从语言技能、社会适应能力、压力与情绪管理、社会关系、法律素养、多元文化、美学欣赏、解决问题的能力、以及专业精神等层面综合考虑：（1）语言沟通能力；（2）多元文化知识与批判思维；（3）跨文化技能与信息能力；（4）持续学习能力。
三、通识教育核心课程能力指标
能力指标的语言描述一般为动宾结构，可用不同程度的动词体现教育目标层次，如Anderson、Krathwohl、Airasian、Cruikshank、Mayer和Pintrich等人（2001）在Bloom认知教育目标分类的基础上，将认知过程分为记忆（remember）、了解（understand）、运用（apply）、分析（analyze）、评价（evaluate）及创作（create）六个层次。
核心能力1：为专业内容服务的英语沟通能力。
1.使学生具备运用英语学习专业领域知识的能力。
2.通过各领域主题，培养学生英语听、说、读、写语言技巧。
3.使学生具备综合运用语言技巧，有意义且有效地进行交流、交换意见、传达信息与表达观点的能力。
核心能力2：兼具中、西方人文素养与文学知识，提升独立思辩能力。
1.通过中、英语言对比，使学生更好地了解语言的本质。
2.通过中、西方文化比较，使学生更好地了解文化内涵。
核心能力3：具备跨文化意识与国际视野，增强信息检索、筛选与整合能力。
1.使学生具备了解不同文化的行为方式与思维模式的能力。
2.使学生具备了解不同文化的文化作品与思维模式的能力。
3.使学生具备运用英语检索特定专业领域内的信息及观点的能力。
核心能力4：提高自我英语学习兴趣探索，培养持续学习能力。
1.使学生具备发现、探索新英语学习方式，取代无效英语学习方式的能力。
2.使学生具备学习教师授课内容以外的英语知识与技能的能力。
3.使学生了解课程教材以外的学习资源，并将不同渠道资源整合的能力。
大学英语通识课程核心能力指标初步确定之后，各级别课程在制定课程内容、教学方法、教学目标方面加以对应，制作出不同阶段英语课程的核心能力关联表，并由任课教师依据学术专长及任教科目填入关联程度。凭借由核心能力与课程的关联表，让任课教师与修读该课程的学生更清晰地了解预期学习目标，并使课程的学习更具意义化与合理化。为了解课程的核心能力指标的达成程度，依据不同阶段阶段学生学习成效，采用多元评量的方式制订核心能力检测机系，如平时作业与报告、期中及期末考试、实地调研报告、学业与职业规划、小组讨论报告、课程讨论、撰写项目计划书、实习或志愿者服务及课程核心能力认同度问卷调查等。
四、结论
近年來，各高校纷纷尝试建立核心能力指标，以学生需求为中心，以优化学生的学习成果为目标，聚焦大学生在核心能力的培养。基于核心能力指标，各高校进一步决定核心课程与对应的能力打标，构建课程地图、职业发展通道、毕业门槛等配套系统。之后，开放给学生、导师、授课教师及相关部门，用于查询学生核心能力获得情况，作为评估个人学习成效、激励自己、評测专业人才培养体系架构、检讨课程设置及修订的依据。
参考文献：
[1]黄慧英，卢杰雄.通识教育之理念、课程结构与体制的关系[A].华人地区大学通识教育学术研讨会论文集（83–100）[C].香港：香港中文大学通识教育办公室.
[2]Prahalad，C.K.
【关键词】通识教育；核心能力；核心课程；核心能力指标；英语课程
【作者简介】曹昆，三亚学院外国语学院。
【基金项目】2016年海南省哲学社会科学规划课题“应用型本科大学通识英语课程体系构建与规划”（HNSK（ZC）16-43）阶段性成果（海南省社科联）； 2015年海南省高等学校科学研究项目“翻转课堂教学模式对应用型本科生的知识与技能培养成效研究”（Hnjg2015-60）阶段性成果（海南省教育厅）。
引言
依据教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，对本科阶段英语课程教学目标提出了“适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”四个维度的统一要求。为此，各高校需根据自身发展目标与办学特色，应时代、社会需求等现实条件所产生的时间与空间差异，科学规划本科阶段英语课程教育目标。基于高等教育领域内学术自主的原则，受国内教育教学应用型改革的影响，国内大学本科阶段英语课程内容由各高校甚至课程所在二级学院或教学部自行拟定，在课程体系、教学内容、及教学方法上存在较大差异。课程周课时二到四课时不等，学分更是存在由八到十六学分校本或院本差异。课程修习年限也因校而异，一至四年不等。在各高校英语课程教学有如此大的分歧的情況下，了解各校对大学英语课程性质的定义、课程体系构建及教学目标的制定，以了解国内大学毕业生英语水平标准，研究这些标准的界定方法，尝试制定符合国际统一标准的、培养具备国际竞争力的应用型本科大学英语毕业标准。
一、通识课程核心能力
“通识教育”（general education）理念源于1829年帕卡德（A.S. Packard）教授发表的《阿姆赫斯特学院教师给校董会的两份报告的要旨》（The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to the Board of Trustees），其目的是培养学生独立思考、整合专业知识的核心竞争力，属于非专业教育范畴，是学科教育的必要补充。可见，高校開设通识课程初衷是让学生了解不同学科领域的知识与方法，进而能够融会贯通、综合应用，以分析及解决实际问题。因此，通识教育在本质上是一种实用教育，对学生内在知识和能力发展起到推动作用。
高等教育界对通识教育课程的教育目标理解虽然有不同观点，但基本上都包括培养学生基础学习能力，如语言、资讯、思考及沟通。通识教育以学生为核心，寻求内在需求与外部环境的和谐，发展学生的基本素养、内在知识与技能，以及应外在环境调适个人知识与技能的基本能力。应用型本科大学英语通识课程的核心原则是以目的与应用作为语言学习的驱动力，重点培养学生的书面与口头沟通能力，其目标是通过本科阶段英语课程的学习，培养学生独立、多方面、及批判性思考的能力，理解、欣赏及尊重不同文化与思维方式，成为具备跨文化视角与社会责任心的公民。
“核心能力”（core competence）是教育目标的分支，是学生在毕业时应达到职业与专业发展所需的知识与能力，其本质为面对未来环境与社会或就业应具备的主要的、有竞争力的技能、知识、思维方式、价值观与人格。核心能力的概念产生于二十世纪八零年代后期的美国，其内涵为企业本身具有的技术与动能为核心，结合对外部机遇挑战的应对，使企业更好地保持适用性与灵活度。Prahalad与Hamel于1990年在哈佛商业评论上发表的《企业的核心能力》一文中，将核心能力定义为某一领域的专业知识技能，是企业超越同行的竞争优势。Markides和Williamson（1994）认为核心能力是知识与经验的结合，是建立在经营策略的积累与更新的基础上的。Gary则明确将核心能力指向较为抽象的个人能力，认为其：1.是各种个人技术的整合；2.是流动的、难以计量的学习活动；3.是与长期发展相关的。Bohlander， Sherman及Snell（2004）将核心能力定义为“拥有一组其他竞争者所没有的独特且重要的能力”，可分为知识（knowledge）、技能（skill）与情意（affective）三个领域。
综览文献，应用型本科高校除培养学生目标产业关键核心能力所需的专业知识、经验与技能外，也应兼顾应对日常生活领域的知识、技能与价值观，使学生具备整合多元素养与技术的核心能力，提升自己的职场竞争力。以核心能力作为基础进行应用型本科高校通识英语课程的规划，首先需调查分析学生生活、学习与职场中共通的核心能力，再将核心能力分解为若干能力指标（capacity index），最后按核心能力指标的要求选择与设置相应课程。
二、大学英语通识课程核心能力指标系统构建
香港理工大学将职业团体、未来雇主与学生列为学生的学习成果评量主要利害关系人，其评量方式的确立共经历两个阶段：（1）确定大学的任务与目标，构建预期学习成效；（2）根据预期学习成效，选取适当的评量方式，以了解其达成程度；并以此为依据决定需要采取何种改进措施。
参照香港理工大学的模式，构建应用型本科高校英语通识课程核心能力的过程可分为三个阶段：（1）分析校级教育目标与核心能力聚集点，作为英语通识课程教育目标及核心能力的基础；（2）以校级教育目标及核心能力构建课程教育目标与核心能力体系；（3）根据相关国际标准、国家与社会发展需求、学校定位与办学特色、课程教育目标与核心能力、学生个人需求、以及职场需求为向度，细化课程教育目标与核心能力。 1978年，哈佛大学文理学院院长Henry Rosovsky提出《核心课程报告书》（Harvard Report on the Core Curriculum），核心课程模式成为了一种通识教育制度。通识教育核心课程的最终目的是使学生“成为有教养的人”，应具备：（1）能清晰而有效地思考和写作，掌握批判性思维方法；（2）批判性了解自然、社会和人文领域知识，具备多方面的知识和能力；（3）了解塑造现在和形成未来的不同地区和不同历史时期的文化和影响，避免偏狭性；（4）能够了解并思考道德和伦理问题；（5）在某一知识领域有深入研究，达到介于广泛的知识能力和专业水平之间的程度。
2015年美国哈特调查公司（Hart Research Associates）对企业雇主与员工的调查显示，60%的雇主认为“对最近的大学毕业生来说，最重要的是具备特定领域和交叉领域的技能和知识。”几乎所有的雇主都认为，不管毕业生选择的是哪个学科专业，都应具备：（1）与持不同观点的人协商解决问题；（2）民主机构与价值观；（3）公民参与能力；（4）人文与自然科学；（5）跨文化技能。
根据以上对应用型本科阶段大学英语课程教育目标与核心能力的分析，将预期学习成效细化为具体的、可评量的指标，明确设计出学生完成课程学习后能够掌握的知识与技能，制订学生核心能力分项指标与对应检测指标。全球化发展与资讯爆炸时代对高校人才培养模式提出了新的要求，应用型本科大学英语通识课程的构建需从语言技能、社会适应能力、压力与情绪管理、社会关系、法律素养、多元文化、美学欣赏、解决问题的能力、以及专业精神等层面综合考虑：（1）语言沟通能力；（2）多元文化知识与批判思维；（3）跨文化技能与信息能力；（4）持续学习能力。
三、通识教育核心课程能力指标
能力指标的语言描述一般为动宾结构，可用不同程度的动词体现教育目标层次，如Anderson、Krathwohl、Airasian、Cruikshank、Mayer和Pintrich等人（2001）在Bloom认知教育目标分类的基础上，将认知过程分为记忆（remember）、了解（understand）、运用（apply）、分析（analyze）、评价（evaluate）及创作（create）六个层次。
核心能力1：为专业内容服务的英语沟通能力。
1.使学生具备运用英语学习专业领域知识的能力。
2.通过各领域主题，培养学生英语听、说、读、写语言技巧。
3.使学生具备综合运用语言技巧，有意义且有效地进行交流、交换意见、传达信息与表达观点的能力。
核心能力2：兼具中、西方人文素养与文学知识，提升独立思辩能力。
1.通过中、英语言对比，使学生更好地了解语言的本质。
2.通过中、西方文化比较，使学生更好地了解文化内涵。
核心能力3：具备跨文化意识与国际视野，增强信息检索、筛选与整合能力。
1.使学生具备了解不同文化的行为方式与思维模式的能力。
2.使学生具备了解不同文化的文化作品与思维模式的能力。
3.使学生具备运用英语检索特定专业领域内的信息及观点的能力。
核心能力4：提高自我英语学习兴趣探索，培养持续学习能力。
1.使学生具备发现、探索新英语学习方式，取代无效英语学习方式的能力。
2.使学生具备学习教师授课内容以外的英语知识与技能的能力。
3.使学生了解课程教材以外的学习资源，并将不同渠道资源整合的能力。
大学英语通识课程核心能力指标初步确定之后，各级别课程在制定课程内容、教学方法、教学目标方面加以对应，制作出不同阶段英语课程的核心能力关联表，并由任课教师依据学术专长及任教科目填入关联程度。凭借由核心能力与课程的关联表，让任课教师与修读该课程的学生更清晰地了解预期学习目标，并使课程的学习更具意义化与合理化。为了解课程的核心能力指标的达成程度，依据不同阶段阶段学生学习成效，采用多元评量的方式制订核心能力检测机系，如平时作业与报告、期中及期末考试、实地调研报告、学业与职业规划、小组讨论报告、课程讨论、撰写项目计划书、实习或志愿者服务及课程核心能力认同度问卷调查等。
四、结论
近年來，各高校纷纷尝试建立核心能力指标，以学生需求为中心，以优化学生的学习成果为目标，聚焦大学生在核心能力的培养。基于核心能力指标，各高校进一步决定核心课程与对应的能力打标，构建课程地图、职业发展通道、毕业门槛等配套系统。之后，开放给学生、导师、授课教师及相关部门，用于查询学生核心能力获得情况，作为评估个人学习成效、激励自己、評测专业人才培养体系架构、检讨课程设置及修订的依据。
参考文献：
[1]黄慧英，卢杰雄.通识教育之理念、课程结构与体制的关系[A].华人地区大学通识教育学术研讨会论文集（83–100）[C].香港：香港中文大学通识教育办公室.
[2]Prahalad，C.K.