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【摘要】将有限的教育研训资源效益最大化，克服传统的科研、教研和培训各部门各自为政、资源内耗、低水平重复，创新研训一体化工作模式，围绕教师专业发展整合教科研训各项工作，开展一线实践活动，真正发挥县级教师研训机构的小实体、多功能、大服务的功能，服务于县级区域教育干部、教师两支队伍建设及基础教育质量的可持续发展。
【关键词】教科研训一体化工作模式
伴随县区级培训、教研、教课、信息等各职能机构整合建立教师发展中心以后，面向基层一线学校教师的教科研训工作的开展，提出了改革创新的迫切需要。将有限的教育研训资源用足用好，实施效益最大化，为一线学校和教师提供良好的指导、管理与服务，满足县市区教育师资队伍素质整体提高和教育质量提升的工作需要，真正实现小实体、多功能、大服务，使县市区教师发展中心成为教师专业发展的信息资源中心、交流学习中心、成果推广中心、发展规划中心和咨询服务中心。
回顾我们教师发展中心成立以来的工作推进，我们反思教科研训工作对教师发展到底能起什么作用、可以做什么、应该怎么做？实践告诉我们，县市区教师发展中心应该并能够结合本地区教师专业发展的现实，从教育教学行为的规范、区域教育质量标准的制定、教师成长和学科教学的规划以及学校管理的实践绩效转化等方面有效组织开展教科研训工作的实施、管理与指导，为一线学校和教师的发展搭台子、创机遇、压担子、定任务，促成教育行为的有效性。
一、 传统教科研训工作效益分析
众所周知，教育质量的可持续、稳定发展是我们基础教育的根本任务，而教育质量的提升离不开一支优秀的教师队伍，如何建设一支优秀的教师队伍，促进教师专业化发展，成为我们县级教师发展中心的根本任务。我们认为：一个地区教育质量的水平不可能超过教师专业发展的水平；一所学校教育质量水平不可能超过学校教师专业发展水平。
传统的教科研训工作任务指向当然也是教师专业发展，但单立的科研、教研和培训在促进教师专业发展的过程中，以信息资源为平台，仅各自强化了教师专业发展的某一个方面的工作。其优点是：独立性强，目标指向专一，工作完成度高。但也各自存在一些问题，如科研活动有时脱离一线教学实践，表现为纸上谈兵，存在虚空现象，当遇到实际问题时就显得苍白无力；教研在其工作期间活动多，研究少，方法相对简单，用以指导教学实践的具体结论少；培训则表现为重关注教师，轻突出学生及学习效果，形式单一，有时内容脱离实际需求，组织培训活动的规模相对较大，参训者常表现为被动接受，缺少互动和自主提升环节。
此外，科研、教研和培训各部门各自为政，在一个县级区域内，本身资源十分有限，而同时各部门又各自为政，令出多门，资源内耗，低水平重复、矛盾冲突；同时还出现教研科研两张皮、研究培训两分离等现象，研训工作效率不高。
二、 科研、教研和培训的内涵与外延分析
1. 科研概念的内涵是在发现问题的基础上，以课题研究为载体，探索解决问题的方法和途径，有些活动过程不追求完美完善，甚至有可能出现与现实教育教学改革不符的错误。其主要任务表现为区域内学校课题指导和管理、完成上级科研部门布置的任务、组织论文评比等。存在的突出问题是：有些时候科研工作成为游离于教育教学之外的附加物；选题“大而空”，蜕化为学校教育教学改革的装饰品。
真正意义上的科研应该涵盖：教师基于教育教学实践中具体问题解决的研究；研训员基于教研过程中现状、对策、方法、方向的研究；以研训班课题研究和微型课题研究为抓手，形成力所能及、讲究实效、全员参与的旨在提高专业素养的教师培训的“大科研”。一些地区实施的微课题、小课题研究就很好地解决了这一问题。
2. 教研概念的内涵是：在发现问题并解决问题的基础上，把已经形成的成果进行展示和推广，工作过程本应该是完善完美的，具有示范和评鉴功能。其现实主要任务是：开展教学调研、进行质量监测、组织教研活动。存在的突出问题是：教学调研活动多，真正意义上的研究少；研究中经验判断多，科研方法少；研究成果不能及时转化为教学生产力。
实践证明，教研的外延拓展应该涵盖：学科质量标准、课堂评价标准、学科三年规划的研制；学科教学五认真规范的更新与完善；学科或研训班的课题研究；参与学校层面学科课题的指导工作；教研过程中的问题研究和问题解决；质量监测和现代课堂的课题研究以及以活动研训和自主提升为主的培训等。
3. 培训的概念内涵包括：依据受训者实际需求，设计培训课程，开展培训活动，使受训者在教育理念、教学能力和专业素养等方面得到提升。其现实任务主要包括：学院型的讲座培训，远程网络培训，含全员培训和专题培训等。存在的突出问题是：培训目标指向不够明确，培训课程设计带有随机性，培训课程未能形成体系，培训效果不理想。
我们认为培训的外延拓展就培训活动而言，它应该是研究成果转化为教学生产力的必要途径；除了传统意义上的培训形式以外，另外促成教师的自主提升也是一种培训，互动式的研训活动是研究也是培训；事实上培训的有效性更多地落实在规范的校本研训中，依托于各学校的实际，开展有针对性的培训活动，使培训工作起到事半功倍的效果。
三、 教科研训一体概念的构建
教师发展中心的主要工作目标无疑是推进教师专业发展，其涵盖教师教学专业化、教师教学实践专业化、教师专业素养与专业化发展、教师专业发展与培训。具体来说，围绕教师专业化发展的教科研训必须要重新建构研训一体概念体系，形成新的运行机制并能正常运行，建立相应的规章制度和工作规范体系，形成体现四位一体的活动模式策略并积累案例、不断完善，最终实现有机融合的四位一体，在内涵建设上彰显高效工作的特色。相对于原来的研训工作，研训一体工作模式下其研究的对象侧重于教育教学中遇到的实际问题和区域层面的重大问题；研究的方法则采用教育科研方法和原有的教研方法相结合；研究成果的应用要上升到可以指导教学、解决问题、提升水准的方法和策略层面，并能够通过各种研训活动转化为教学生产力。 从科研、教研、培训到研训一体的转变，其实并不复杂也不困难。单从教研的角度上讲，我们应该研究、可以研究、必须研究的是哪些问题？我们该如何来研究这些问题？我们的研究成果如何转化为教育教学生产力？同样科研、培训也是如此。转过身来，我们发现，教学研究活动、教育科研、教师培训在一定意义上本身是同一件事情，他们都是通过教师结合课堂引领，并利用课堂促进教育质量提升的一个过程，其功能归根到底需要通过 “教师发展”才能落实。因此把科研、教研、培训的外延拓展后，使其概念的内涵和外延不断重叠的时候，一个新的概念“教科研训一体”就开始建构了。传统意义上的教研、科研和培训都属于教科研训一体的不同手段，这些手段相互区别、相互联系、相互促进，成为教科研训一体的共同要素，共同构成一个新的教师发展概念：教科研训一体，其中信息资源是保障平台。
当然，在建立教科研训一体化模式的同时，机构的设置、制度的建立、工作规范的形成必须同步跟进，因为一体化工作模式绝不是原有工作的简单叠加，也不是原有部门及职责的简单重组，而是需要在理性思考的基础上，寻找科研、教研和培训传统意义上的重叠区域和独立区域，需要改变我们原有的工作行为方式和管理方式，达到避免令出多门、资源内耗、低水平重复的改革目标，实现通过工作形式的改变而使教师的专业发展和教育质量得到提升。
四、 教科研训一体的研训工作模式
我先暂且称之为模式，其实就教科研训工作的运行只要是能够充分有效使用好有限资源，达成兼顾全面的教科研训工作，为一线学校和教师提供优质的服务，切切实实解决一线教育教学实际问题，并努力给予一线实践活动以指导，就不失为一种良好工作机制。
目前我们根据研训活动的内容、规模和实施形式，将各类研训活动大致分成三类，实施“三级递进式”研训工作模式，即：问题研训—课题引领—区域推进三大模式，使各类研训活动的开展相互渗透、螺旋递升、循环推进、形成系列。所谓问题研训，也就是在研训活动过程中，发现并提出问题、研究问题并形成结论，通过培训进行辐射，形成区域效果。通过这种问题研训工作模式，旨在促使单独的研训活动由单一指导型向研训互通型转变。在各类研训活动，有两种主要形式：一是事先提出问题并自主组织教师研究，并在活动中展示成果；二是提出问题，在活动过程中研讨、交流、启迪，形成正确的认知。这是一种普遍常用的研训形式，从微观层面解决一线学校和教师的实际问题，也深受参训对象的欢迎；所谓课题引领，我们认为，课题引领是将问题研训系列化，并将问题提炼为课题，使团队成员共同参与，以课题内的“问题研训”为主线开展活动。改变过去唯课题而研究的单一形式，使之与教师专业化发展的各环节相结合，促使研训工作由离散型向系统性转变，如研修班的班级活动、学科课题组的系列活动等，所谓区域推进，是结合教师专业化发展的区域内宏观层面的教育改革与实践，组织开展的项目活动进行的工作。也就是说“项目推进”是指在若干课题引领的前提下，以区域规划、项目设计、课程开发、组织实施、实践检验为主线展开的系列活动。其活动目的是旨在促使研训工作由数量型向规模推进型转变，以求研训成果推广的最大化。如我市进行的“活力课堂的理论与实践研究”“学生学业质量监测与评估体系研究”“教师分片集体备课活动研究”等。
五、 研训形式转变的反思
几年来的实践使我们深刻认识到，工作形式的转变已经产生了一定的正相关变化。一是研训工作改变了发现问题和研究问题的视角和方法；“可以、应该、必须”的发现和研究问题的视角，拓展了县级研训层面的研究内涵，强化了科研方法的运用力度，尤其是小课题的研究生机勃勃，形成了适合县级层面的原创性的系列化研究成果。二是强化了“研究成果及时转化为教学生产力”及“落实到教师发展”中的意识；由于问题研究的切实性和研训方式的有效性，也提升了研训活动的效果、提升了区域教学质量。三是丰富了培训的形式，如“微课”“分片大集备”及“三级递进式”研训工作方式“问题研训”“课题引领”“区域推进”等，受到广大一线教师的欢迎。四是从磨合到适应，从适应到顺畅，新机制的正常运行，已经有效克服了“教研科研两张皮、研究培训两分离”和“各自为政、令出多门、资源内耗、低水平重复”等严重干扰学校教育教学的现象，得到学校和教师的广泛认可。
县级教师发展中心承担着县级区域教育干部、教师两支队伍建设，学生学业质量提升的诸多具体工作，是县级区域教育教学业务工作的指导者、管理者和实施者，是教育行政主管部门的重要职能机构，必须要有一支师德高尚、素质过硬、业务领先的专业教师队伍，因此加强研训员队伍建设也是县级教师发展中心的重要任务之一，只有这样才能使教师发展中心真正成为区域教师发展的高地、行政决策部门的智库。
【参考文献】
[1] 戎年中.用科研破解课堂问题＼[J＼].新教育，2012（5）.
[2] 刘晓峰.应该重视中小学质量监控体系的构建＼[J＼].校长，2012（2）.
[3] 《教育部关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》（教师〔2002〕3号）、《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（教师〔2011〕1号）.
[4] 《省政府关于进一步加强师资队伍建设的意见》（苏政发〔2007〕125号）.
[5] 江苏省教育厅关于建设县级教师发展中心的意见（苏教师〔2012〕20号）.
【关键词】教科研训一体化工作模式
伴随县区级培训、教研、教课、信息等各职能机构整合建立教师发展中心以后，面向基层一线学校教师的教科研训工作的开展，提出了改革创新的迫切需要。将有限的教育研训资源用足用好，实施效益最大化，为一线学校和教师提供良好的指导、管理与服务，满足县市区教育师资队伍素质整体提高和教育质量提升的工作需要，真正实现小实体、多功能、大服务，使县市区教师发展中心成为教师专业发展的信息资源中心、交流学习中心、成果推广中心、发展规划中心和咨询服务中心。
回顾我们教师发展中心成立以来的工作推进，我们反思教科研训工作对教师发展到底能起什么作用、可以做什么、应该怎么做？实践告诉我们，县市区教师发展中心应该并能够结合本地区教师专业发展的现实，从教育教学行为的规范、区域教育质量标准的制定、教师成长和学科教学的规划以及学校管理的实践绩效转化等方面有效组织开展教科研训工作的实施、管理与指导，为一线学校和教师的发展搭台子、创机遇、压担子、定任务，促成教育行为的有效性。
一、 传统教科研训工作效益分析
众所周知，教育质量的可持续、稳定发展是我们基础教育的根本任务，而教育质量的提升离不开一支优秀的教师队伍，如何建设一支优秀的教师队伍，促进教师专业化发展，成为我们县级教师发展中心的根本任务。我们认为：一个地区教育质量的水平不可能超过教师专业发展的水平；一所学校教育质量水平不可能超过学校教师专业发展水平。
传统的教科研训工作任务指向当然也是教师专业发展，但单立的科研、教研和培训在促进教师专业发展的过程中，以信息资源为平台，仅各自强化了教师专业发展的某一个方面的工作。其优点是：独立性强，目标指向专一，工作完成度高。但也各自存在一些问题，如科研活动有时脱离一线教学实践，表现为纸上谈兵，存在虚空现象，当遇到实际问题时就显得苍白无力；教研在其工作期间活动多，研究少，方法相对简单，用以指导教学实践的具体结论少；培训则表现为重关注教师，轻突出学生及学习效果，形式单一，有时内容脱离实际需求，组织培训活动的规模相对较大，参训者常表现为被动接受，缺少互动和自主提升环节。
此外，科研、教研和培训各部门各自为政，在一个县级区域内，本身资源十分有限，而同时各部门又各自为政，令出多门，资源内耗，低水平重复、矛盾冲突；同时还出现教研科研两张皮、研究培训两分离等现象，研训工作效率不高。
二、 科研、教研和培训的内涵与外延分析
1. 科研概念的内涵是在发现问题的基础上，以课题研究为载体，探索解决问题的方法和途径，有些活动过程不追求完美完善，甚至有可能出现与现实教育教学改革不符的错误。其主要任务表现为区域内学校课题指导和管理、完成上级科研部门布置的任务、组织论文评比等。存在的突出问题是：有些时候科研工作成为游离于教育教学之外的附加物；选题“大而空”，蜕化为学校教育教学改革的装饰品。
真正意义上的科研应该涵盖：教师基于教育教学实践中具体问题解决的研究；研训员基于教研过程中现状、对策、方法、方向的研究；以研训班课题研究和微型课题研究为抓手，形成力所能及、讲究实效、全员参与的旨在提高专业素养的教师培训的“大科研”。一些地区实施的微课题、小课题研究就很好地解决了这一问题。
2. 教研概念的内涵是：在发现问题并解决问题的基础上，把已经形成的成果进行展示和推广，工作过程本应该是完善完美的，具有示范和评鉴功能。其现实主要任务是：开展教学调研、进行质量监测、组织教研活动。存在的突出问题是：教学调研活动多，真正意义上的研究少；研究中经验判断多，科研方法少；研究成果不能及时转化为教学生产力。
实践证明，教研的外延拓展应该涵盖：学科质量标准、课堂评价标准、学科三年规划的研制；学科教学五认真规范的更新与完善；学科或研训班的课题研究；参与学校层面学科课题的指导工作；教研过程中的问题研究和问题解决；质量监测和现代课堂的课题研究以及以活动研训和自主提升为主的培训等。
3. 培训的概念内涵包括：依据受训者实际需求，设计培训课程，开展培训活动，使受训者在教育理念、教学能力和专业素养等方面得到提升。其现实任务主要包括：学院型的讲座培训，远程网络培训，含全员培训和专题培训等。存在的突出问题是：培训目标指向不够明确，培训课程设计带有随机性，培训课程未能形成体系，培训效果不理想。
我们认为培训的外延拓展就培训活动而言，它应该是研究成果转化为教学生产力的必要途径；除了传统意义上的培训形式以外，另外促成教师的自主提升也是一种培训，互动式的研训活动是研究也是培训；事实上培训的有效性更多地落实在规范的校本研训中，依托于各学校的实际，开展有针对性的培训活动，使培训工作起到事半功倍的效果。
三、 教科研训一体概念的构建
教师发展中心的主要工作目标无疑是推进教师专业发展，其涵盖教师教学专业化、教师教学实践专业化、教师专业素养与专业化发展、教师专业发展与培训。具体来说，围绕教师专业化发展的教科研训必须要重新建构研训一体概念体系，形成新的运行机制并能正常运行，建立相应的规章制度和工作规范体系，形成体现四位一体的活动模式策略并积累案例、不断完善，最终实现有机融合的四位一体，在内涵建设上彰显高效工作的特色。相对于原来的研训工作，研训一体工作模式下其研究的对象侧重于教育教学中遇到的实际问题和区域层面的重大问题；研究的方法则采用教育科研方法和原有的教研方法相结合；研究成果的应用要上升到可以指导教学、解决问题、提升水准的方法和策略层面，并能够通过各种研训活动转化为教学生产力。 从科研、教研、培训到研训一体的转变，其实并不复杂也不困难。单从教研的角度上讲，我们应该研究、可以研究、必须研究的是哪些问题？我们该如何来研究这些问题？我们的研究成果如何转化为教育教学生产力？同样科研、培训也是如此。转过身来，我们发现，教学研究活动、教育科研、教师培训在一定意义上本身是同一件事情，他们都是通过教师结合课堂引领，并利用课堂促进教育质量提升的一个过程，其功能归根到底需要通过 “教师发展”才能落实。因此把科研、教研、培训的外延拓展后，使其概念的内涵和外延不断重叠的时候，一个新的概念“教科研训一体”就开始建构了。传统意义上的教研、科研和培训都属于教科研训一体的不同手段，这些手段相互区别、相互联系、相互促进，成为教科研训一体的共同要素，共同构成一个新的教师发展概念：教科研训一体，其中信息资源是保障平台。
当然，在建立教科研训一体化模式的同时，机构的设置、制度的建立、工作规范的形成必须同步跟进，因为一体化工作模式绝不是原有工作的简单叠加，也不是原有部门及职责的简单重组，而是需要在理性思考的基础上，寻找科研、教研和培训传统意义上的重叠区域和独立区域，需要改变我们原有的工作行为方式和管理方式，达到避免令出多门、资源内耗、低水平重复的改革目标，实现通过工作形式的改变而使教师的专业发展和教育质量得到提升。
四、 教科研训一体的研训工作模式
我先暂且称之为模式，其实就教科研训工作的运行只要是能够充分有效使用好有限资源，达成兼顾全面的教科研训工作，为一线学校和教师提供优质的服务，切切实实解决一线教育教学实际问题，并努力给予一线实践活动以指导，就不失为一种良好工作机制。
目前我们根据研训活动的内容、规模和实施形式，将各类研训活动大致分成三类，实施“三级递进式”研训工作模式，即：问题研训—课题引领—区域推进三大模式，使各类研训活动的开展相互渗透、螺旋递升、循环推进、形成系列。所谓问题研训，也就是在研训活动过程中，发现并提出问题、研究问题并形成结论，通过培训进行辐射，形成区域效果。通过这种问题研训工作模式，旨在促使单独的研训活动由单一指导型向研训互通型转变。在各类研训活动，有两种主要形式：一是事先提出问题并自主组织教师研究，并在活动中展示成果；二是提出问题，在活动过程中研讨、交流、启迪，形成正确的认知。这是一种普遍常用的研训形式，从微观层面解决一线学校和教师的实际问题，也深受参训对象的欢迎；所谓课题引领，我们认为，课题引领是将问题研训系列化，并将问题提炼为课题，使团队成员共同参与，以课题内的“问题研训”为主线开展活动。改变过去唯课题而研究的单一形式，使之与教师专业化发展的各环节相结合，促使研训工作由离散型向系统性转变，如研修班的班级活动、学科课题组的系列活动等，所谓区域推进，是结合教师专业化发展的区域内宏观层面的教育改革与实践，组织开展的项目活动进行的工作。也就是说“项目推进”是指在若干课题引领的前提下，以区域规划、项目设计、课程开发、组织实施、实践检验为主线展开的系列活动。其活动目的是旨在促使研训工作由数量型向规模推进型转变，以求研训成果推广的最大化。如我市进行的“活力课堂的理论与实践研究”“学生学业质量监测与评估体系研究”“教师分片集体备课活动研究”等。
五、 研训形式转变的反思
几年来的实践使我们深刻认识到，工作形式的转变已经产生了一定的正相关变化。一是研训工作改变了发现问题和研究问题的视角和方法；“可以、应该、必须”的发现和研究问题的视角，拓展了县级研训层面的研究内涵，强化了科研方法的运用力度，尤其是小课题的研究生机勃勃，形成了适合县级层面的原创性的系列化研究成果。二是强化了“研究成果及时转化为教学生产力”及“落实到教师发展”中的意识；由于问题研究的切实性和研训方式的有效性，也提升了研训活动的效果、提升了区域教学质量。三是丰富了培训的形式，如“微课”“分片大集备”及“三级递进式”研训工作方式“问题研训”“课题引领”“区域推进”等，受到广大一线教师的欢迎。四是从磨合到适应，从适应到顺畅，新机制的正常运行，已经有效克服了“教研科研两张皮、研究培训两分离”和“各自为政、令出多门、资源内耗、低水平重复”等严重干扰学校教育教学的现象，得到学校和教师的广泛认可。
县级教师发展中心承担着县级区域教育干部、教师两支队伍建设，学生学业质量提升的诸多具体工作，是县级区域教育教学业务工作的指导者、管理者和实施者，是教育行政主管部门的重要职能机构，必须要有一支师德高尚、素质过硬、业务领先的专业教师队伍，因此加强研训员队伍建设也是县级教师发展中心的重要任务之一，只有这样才能使教师发展中心真正成为区域教师发展的高地、行政决策部门的智库。
【参考文献】
[1] 戎年中.用科研破解课堂问题＼[J＼].新教育，2012（5）.
[2] 刘晓峰.应该重视中小学质量监控体系的构建＼[J＼].校长，2012（2）.
[3] 《教育部关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》（教师〔2002〕3号）、《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（教师〔2011〕1号）.
[4] 《省政府关于进一步加强师资队伍建设的意见》（苏政发〔2007〕125号）.
[5] 江苏省教育厅关于建设县级教师发展中心的意见（苏教师〔2012〕20号）.